Estrategias y herramientas de evaluación

4. Evaluación en la Fases de una Tarea

Fase de entrada

La fase de entrada de cualquier diseño didáctico es clave. El objetivo de esta fase es ayudar al estudiante a situarse en la tarea y hacer una representación personal de la misma. Es una fase imprescindible para que pueda afrontar el aprendizaje de forma significativa y es un requisito necesario para que pueda autorregularse en la fase de desarrollo (para poder hacer una evaluación Formadora).

En la Entrada de una Tarea, el estudiante debe clarificar los siguientes aspectos:

• Qué va a intentar aprender, cuales son los objetivos de la actividad.
• Qué va a realizar y cómo. Cuáles son los pasos de la tarea que va a realizar.
• Cuáles son los indicadores de logro con los que se valora el éxito de la tarea
• Qué conocimientos posee sobre el tema de la Tarea y cuáles necesita saber.

Es deseable que estos aspectos se consensúen, en lugar de imponerlos. Las cesiones dialogadas, dar cabida a sus propuestas y a sus ideas e intereses son cuestiones que siempre redundarán en la disposición del estudiante para realizar el esfuerzo cognitivo necesario para un aprendizaje significativo y la consiguiente movilización de estrategias y capacidades para el desarrollo de competencias y el deseo de autorregular su propio proceso. De este modo el proceso será suyo y no del docente. La evaluación consiste en plantear al estudiante preguntas y oportunidades para dialogar sobre lo que va a hacer, cómo lo va a hacer, para qué y sobre qué sabe acerca del tema.

En el siguiente gráfico ilustramos un posible flujo de trabajo para la Fase Inicial de una Tarea. Cada Tarea y cada situación concreta de aprendizaje determinará cual es el flujo de trabajo más adecuado, con esta propuesta solo pretendemos proporcionar un ejemplo que ayude a comprender esta fase.

Evaluación Diagnóstica ¿De dónde partimos?

Antes de iniciar una tarea o una unidad de aprendizaje es necesario tener presente lo que los estudiantes YA tiene conocimientos, sobre la tarea que van a abordar.

Funciones para el docente:

• Reajustar los niveles de dificultad.
• Personalizar el trabajo y la valoración en función de los puntos de partida.
• Identificar los conceptos erróneos o incompletos de los que parte cada estudiante para ofrecerle una ayuda ajustada.
• Identificar lo que saben para utilizarlo como anclajes del nuevo material.
• Identificar barreras emocionales que pueden bloquear o sesgar el aprendizaje.

Funciones para el estudiante:

• Tomar conciencia de lo que sabe. Esto permite enfocar el aprendizaje como algo personal.
• Facilitar los conocimientos que puede utilizar como anclajes para los nuevos aprendizajes.
• Sentir la necesidad de los nuevos aprendizajes, como consecuencia de la tarea que van a abordar.
• Tomar conciencia de su actitud personal hacia el tema, identificar barreras personales y factores emocionales que pueden incidir en su forma de abordar el aprendizaje y en la significación personal que realicen de los contenidos.

Requisitos para la evaluación Diagnóstica

• Debe realizarse en un clima de confianza.
• El estudiante debe sentirse libre de realizar sus aportes sin temor a ser calificado, ese no es el fin.
• El estudiante debe tener claro el objeto de esta evaluación e implicarse.

Recursos  para la evaluación diagnóstica:

• Gallery Walk: Grupos de 4 estudiantes. Preparamos un cartel para cada grupo con imágenes relativas al tema pegadas en el centro, dejamos espacio alrededor para que los estudiantes escriban lo que saben o las preguntas que se formulan a la vista de las imágenes.
• Mapas mentales: Cada estudiante, en parejas o en pequeños grupos, realiza un mapa mental en el que estructura todo lo que sabe sobre el tema a tratar y lo  organiza en categorías identificadas por colores. Una vez realizado, analiza el resultado y elabora conclusiones sobre su punto de arranque y sus necesidades de aprendizaje.
• Técnica del folio rotatorio: en grupos de 4, cada estudiante escribe durante 20 o 30 segundos lo que sabe sobre el tema y pasa su folio al compañero de la derecha, todos leen el folio que han recibido y disponen de otros 20 o 30 segundos para seguir escribiendo lo que saben, repiten este proceso hasta que reciben su folio inicial. A la vista de todos los aportes, cada grupo consensúa una lista única. El tiempo puede variarse en función de la edad y el tema. También pueden aboradarse en rondas sucesivas aspectos concretos del tema.
• El Formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory, Young & Tamir, 1977) Inventario de conocimientos previos. Es un cuestionario de autoevaluación, que tiene por objetivo que el estudiante valore su nivel de partida al inicio de la tarea. Cuando terminan la actividad planeada, pueden cubrirlo nuevamente y comprobar los aprendizajes realizados. Al docente le ofrece información sobre la percepción que el estudiante tiene de su conocimiento sobre la tarea. No se trata de que responda a preguntas del contenido, se trata de que indique si en su opinión domina ese contenido o no. Os dejamos dos ejemplos: Ejemplo 1, Ejemplo 2. Se utilizan escalas del siguiente tipo:
  • • • No lo sé / Nunca lo he hecho.
      • Tengo una vaga idea.
      • Lo sé pero no como para explicarlo o llevarlo a cabo.
      • Podría explicarlo o hacerlo.
•  Visual Tinking: Pedir a los estudiantes que representen de foma gráfica sus conocimiento sobre el tema de la tarea, o sobre determinados aspectos.
• Preguntas abiertas: Plantear al grupo preguntas que les permitan expresar sus ideas previas, relaciones y actitudes hacia el tema de la tarea. Siempre en un clima distendido, de confianza, sin miedo al error, a la sanción, ni a la calificación.
• Conversaciones con el estudiante. Podemos estimular las conversaciones a partir de un vídeo, la charla de un experto, una visita a un lugar relacionado con la tarea, etc. Son momentos distendidos en los que se prepara el trabajo, dando protagonismo a los estudiantes y ofreciéndoles la posibilidad de modelar la propuesta de aprendizaje.
• Sistemas de respuesta rápida: Son aplicaciones que nos permiten presentar preguntas breves y, a modo de juego, recoger de forma rápida las respuestas de todo el grupo. Con un poco de imaginación podemos plantear actividades muy divertidas. Ejemplos de este tipo de aplicaciones son: Kahoot, Plickers, Socrative

Evaluación durante el proceso

Durante el aprendizaje, la evaluación se entreteje en el proceso, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares compartidos en la fase inicial de la tarea y apoyándose en la implicación y la motivación de los estudiantes (generada desde el rol protagonista que se les ha permitido adoptar) y en el diseño de una tarea interesante (que les pertenece porque han sido participes de las decisiones iniciales).

En el siguiente gráfico, mostramos a modo de ejemplo, un posible flujo del trabajo durante el proceso de aprendizaje, en el que se ilustra como la evaluación entre pares y la hetero evaluación se entretejen en un proceso único.

El ejemplo se refiere a una actividad de la Tarea, en concreto a la ideación del producto que va a crear cada grupo.