Procesamiento de la información

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Curso: Haz tu aula inclusiva con DUAA: Diseño Universal de Aprendizajes Accesibles
Libro: Procesamiento de la información
Imprimido por: Invitado
Día: jueves, 28 de marzo de 2024, 13:05

1. Introducción

Procesamiento de la información

Las teorías del procesamiento de la información en humanos se centran en el modo en que las personas atienden, en cómo se representan el conocimiento y realizan las operaciones de codificación, comparación, recuperación, etc. que se activan en las tareas de adquisición de nuevos conocimientos y de razonamiento.

Las habilidades de pensamiento requieren el uso de estrategias cognitivas, su empleo favorece y mejora todos los procesos de aprendizaje. En numerosos estudios, desde Hattie (1966), se pone en evidencia la alta correlación en el uso de estrategias cognitivas y el rendimiento académico.

Para que las estrategias sean funcionales, es necesario que el estudiante las conozca, pero también sepa cómo y cuándo utilizarlas. Para ello, es necesario emplearlas en múltiples situaciones y niveles de aprendizaje. En las investigaciones realizadas, la mayor efectividad se da cuando a los estudiantes no solo se les enseña qué estrategias deben usar y cómo aplicarlas –conocimiento declarativo–, sino, también, cuándo y por qué usarlas –conocimiento procedimental y condicional–. Trabajar las estrategias no es un fin en sí mismo, es un medio para facilitar y mejorar el aprendizaje.

Si bien existen diferentes programas para trabajar estrategias cognitivas, nos parece más adecuado utilizarlas en la realización de las tareas de aprendizaje con base en el currículo y concretadas en la programación del aula. Es lo que David Perkins y Robert Swartz denominan “infusión curricular”. Solamente de esta manera cobran sentido y favorecen en los estudiantes un aprendizaje competencial y un uso flexible y eficaz de sus recursos cognitivos.

En los procesos que se describen se han tenido en cuenta las taxonomías que establecen diferentes niveles de conocimiento y de complejidad, tal como se describen en las diferentes taxonomías de Bloom, Solo-Biggs o Marzano.

También se han considerado la referencias de diferentes autores a los distintos niveles de procesamiento Craik y Lockhart (1972), Marton, Hounsell y Entwistle (1984) elaboración Mayer (1978) Pozo (1990) o de recuperación de la información Flavell (1979).

Se han integrado los aspectos donde se encuentran mayores coincidencias y los de aplicación más fácil para hacer accesibles los aprendizajes.

Aunque los diferentes elementos se han ordenado de los más simples y superficiales a los más elaborados, relacionados con un aprendizaje más profundo; en realidad, no se dan de manera lineal, sino poniendo en marcha simultáneamente varios procesos que se van autoajustando en todo momento. Con esta forma de presentarlos se pretende únicamente simplificar su exposición y favorecer su comprensión.

Las líneas enmarcadas dentro del proyecto Zero de la universidad de Harvard con autores clásicos en el tema de las estrategias de pensamiento A. Housen, R. Nickerson, D. Perkins, S. Tishman, ofrecen muchos materiales e ideas de trabajo como las rutinas y habilidades de pensamiento. En el punto “Estrategias, metodologías y recursos “ de los apartados Selección de la información: Aprendiendo a mirar y Organizar y elaborar la información: De la información al conocimiento, se recogen algunas de sus propuestas.

1.1. Elementos del proceso

Procesamiento de la información

2. Selección de la información: aprendiendo a mirar

El primer elemento en que nos detenemos hace referencia a la recogida y selección de la información. La información seleccionada deberá ser relevante para el objetivo de la tarea. No tiene sentido en un proceso de aprendizaje guiado, recoger información que no este destinada a una finalidad marcada previamente.

Con estas condiciones, la recogida de información pertinente, seleccionando la que es importante para el objetivo a cubrir para los procesos que se darán a continuación, es donde focalizaremos la actividad. Este filtrado de la información es especialmente necesario cuando accedemos a ella por medio de páginas web u otros procedimientos digitales pues su cantidad es siempre abrumadora y frecuentemente irrelevante para la tarea; además, su presentación no siempre es adecuada para facilitar su comprensión o trabajar con la información que necesitamos.

La teoría de la carga cognitiva señala los tres tipos de carga atener en cuenta: la intrínseca, la extrínseca y la relevante. Se considera que el aprendizaje es más eficaz cuando se reduce la carga extrínseca haciendo accesibles los contenidos para facilitar que el esfuerzo se focalice en la carga pertinente que si es relevante para los aprendizajes.

La selección de la información ya supone alguna forma de organización, pero veamos antes otros aspectos.

En la observación y búsqueda podemos acceder a la información de forma directa o indirecta.

Seleccionar la información

2.1. Observar y buscar

La recogida de información siempre estará guiada por la finalidad de la tarea y la profundidad con la que se vaya a trabajar. En este momento, es básica la mediación del profesorado entre el flujo de información que puede resultar confusa y la focalización de la atención en los elementos fundamentales. En esta fase del aprendizaje, la clarificación de los conceptos y la adquisición del vocabulario adecuado serán tareas imprescindibles en la adquisición del conocimiento declarativo.

Nos parece importante destacar, pues tiene importantes repercusiones metodológicas, que en la observación y búsqueda podemos acceder a la información de forma directa o indirecta.

Si lo hacemos de forma directa, debemos asegurarnos de que nuestro alumnado tiene capacidad para encontrar lo que es relevante y cuenta con procedimientos adecuados de recogida y registro que permitan operar con estos datos.

Si el acceso a esa información es de forma indirecta, además de las capacidades de selección y filtrado que enumerábamos anteriormente, es necesario disponer criterios de verificación y evaluación de la fiabilidad de las fuentes y la vigencia de su información, especialmente si se accede a través de internet o la información proviene de los medios de comunicación.

Estrategias, metodologías y recursos

  • Veo-pienso-Me pregunto

https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=76

  • Evaluar la fiabilidad de las fuentes.

https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=88

  • El semáforo

http://rutinasdepensamiento.weebly.com/el-semaacuteforo.html 

https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=118

  • Estrategias de búsqueda en internet

 https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=154

2.2. Activar y hacer explícitos los conocimientos previos

Un requisito para construir un conocimiento fundamentado y crítico es la activación de los conocimientos previos al mismo tiempo que se hacen explícitos conocimientos implícitos para tomar conciencia de ellos, poder analizarlos y valorar si son ciertos o no. Algunas estrategias fundamentales son el planteamiento de preguntas o las explicaciones de lo observado a partir de los conocimientos que tiene el alumnado.

Estrategias, metodologías y recursos Rutinas

  • Pienso-Me intereso-Investigo

https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=78

  • Palabra-Idea-Frase
  • 3-2-1: Puente

https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/wp-content/uploads/2017/02/guias_EscuelasCreativas/04_FT_edusapiens.pdf#page=86

2.3. Adoptar diferentes perspectivas

El descentramiento cognitivo es una operación mental fundamental para flexibilizar el pensamiento y ampliar los marcos de referencia, que implica adoptar otras perspectivas diferentes a las propias. Esto permite apreciar aspectos de los que no nos habíamos percatado o tenido en consideración. Permitiéndonos una comprensión más amplia y facilitando el que se planteen interrogantes.

Estrategias, metodologías y recursos

  • Adoptar diferentes perspectivas. Círculo de puntos de vista
  • ¿Qué te hace decir eso?

3. Organizar y elaborar la información: de la información al conocimiento.

Organizar la información y, especialmente, elaborarla supone un salto cualitativo muy importante en el que no todo el alumnado logrará el mismo grado de clarificación, organización e interrelación de la información de que disponga.

Muchos de estos procesos de pensamiento son “invisibles” para el alumnado y se pueden enseñar hasta cierto punto, es muy importante que el docente realice el “modelado cognitivo”. Haciendo explícitos sus procesos de pensamiento para: mostrar qué estrategias utiliza y por qué, qué pasos realiza, cómo evalúa lo que está haciendo (lo que quiere conseguir, aclarar un concepto, relacionar ideas, resolver un problema, …).

Organizar y elaborar la formación

3.1. Gestionar la información

Organizar, sintetizar y reelaborar los datos relevantes, será un paso importante en los aprendizajes del alumnado que permite un pensamiento más preciso y con mayor claridad conceptual.

Cada uno de los niveles indicados: Organizar, sintetizar, reestructurar y reelaborar no son necesariamente consecutivos, volviendo sobre ellos las veces que sea necesario. Sin embargo, y precisamente por sus perfiles difusos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje es conveniente marcarlos claramente como tareas a realizar con objetivos a conseguir diferenciando cada uno de los aspectos indicados.

Estrategias, metodologías y recursos

  • Esquemas Cuadros Mapas
  • Cambiar formato de presentación

https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2018/07/26/el-codigo-dual-como-metodo-de-estudio/

  • Explicar
  • Pienso-Me interesa-Investigo

Preguntas retadoras

  • Titulares
  • Palabra-Idea-Frase

3.2. Interrelacionar e inferir

El proceso de adquisición, generalización y transferencia del conocimiento pasa consecutivamente por diferentes niveles de abstracción. No todo el alumnado va a conseguir los mismos avances y progresar al mismo ritmo, pero si es necesario que trabajemos la clasificación y categorización, así como el establecimiento de relaciones entre diversos elementos del conocimiento con la finalidad de favorecer la generalización e inferencias.

Dentro de cada nivel educativo, y teniendo en cuenta las diferencias individuales, siempre debemos poner en juego estas operaciones mentales. Prácticamente todos los contenidos curriculares se prestan a ello.

A lo largo de ese recorrido se requiere establecer categorías que permitan encontrar regularidades, similitudes y diferencias, así como interrelaciones entre la nueva información y los conocimientos ya adquiridos.

Este aprendizaje más profundo e interrelacionado permitirá que los conocimientos no sean información “inerte” sino “herramientas” de pensamiento que permitirán su empleo en múltiples momentos y situaciones incorporándose al bagaje del aprendiz como competencias aplicables dentro y fuera de la escuela.

Estrategias, metodologías y recursos

  • Conectar-Ampliar-Cuestionar
  • Generar-Clasificar-Relacionar
  • Las 4C: Conexiones-Cuestionamiento-Concepto-Cambios
  • Antes pensaba -Ahora pienso
  • Afirmación -Evidencia-Pregunta
  • Compara y contrasta
  • Compara y contrasta en infantil
  • Las 20 preguntas
  • Las clasificaciones
  • Partes y todo
  • Las partes y el todo en infantil
  • El desafío del pensamiento
  • Inferencias
  • Manual
  • Tarjetas
  • Inferencias, estrategias y actividades para trabajar la comprensión lectora
  • Pensamiento crítico

4. Procesando y expresando el conocimiento: poniendo en acción las competencias

Las fases más elaboradas del procesamiento del conocimiento se hacen patentes cuando se comunica y expresa y se pone en juego en a la resolución de problemas y al interpretar situaciones o hechos.

Hasta ahora hemos planteado muchas actividades que trabajan y desarrollan distintos procesos cognitivos, de forma individual la mayoría de ocasiones. Es momento de pasar a la acción, situando estos procesos en el marco del desarrollo de competencias.

Procesando y expresando el conocimiento

4.1. Aprendiendo entre iguales

Existen numerosas investigaciones que ponen en evidencia que el aprendizaje entre iguales es una práctica educativa eficaz. También, su empleo en el marco de la educación inclusiva se ha mostrado como una metodología apropiada.

Los patrones interactivos que surgen entre los estudiantes, al realizar colaborativamente tareas de aprendizaje permiten mejores aprendizajes y el desarrollo de climas de convivencia positiva entre el alumnado.

En el aprendizaje entre iguales podemos encontrar diversas fórmulas: Aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, aprendizaje entre pares, aprender enseñando, etc. Todas participan de muchos elementos comunes, pero también diferentes finalidades como por ejemplo:

Aquí podréis encontrar propuestas, fichas y materiales para todos los niveles educativos.

Un aspecto de cómo aprendemos que puede parecer evidente pero que no siempre esta incorporado a las prácticas educativas es que la mejor forma de aprender es enseñando. Un autor muy interesante para profundizar en el tema es David Durán. Este autor, destaca que la calidad de los aprendizajes no siempre es la misma y que existen distintos niveles de aprender enseñando:

Aprender para enseñar y exponer mejor que aprender para uno mismo;

Aprender y explicar, mejor que sólo aprender para enseñar y exponer

Enseñar interactuando, mejor que enseñar explicando.

Las propuestas, de trabajo cooperativo y tutoría entre iguales, propician el realizar múltiples actividades que activen diferentes maneras de aprender enseñando.

Además de las virtualidades enumeradas se dan otras muchas como favorecer la responsabilidad, la implicación, ajuste interpersonal, etc. consideramos que dado su potencial, a pesar de la complejidad organizativa que pueda suponer en un primer momento, es un conjunto de metodologías irrenunciable en cualquier nivel educativo.

En esta web del laboratorio de innovación educativa, de la cooperativa de enseñanza José Ramón Otero, podréis encontrar numerosos materiales y orientaciones para desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo tanto formales cómo informales.

4.2. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos

Tanto el “aprendizaje basado en problemas”, cómo el “aprendizaje basado en proyectos” (ABP) o el “aprendizaje basado en retos” se basan en principios metodológicos similares. Y tanto por sus siglas como por lo difuso de sus diferencias tienden a confundirse.

El factor común es que el alumnado debe resolver una situación que requerirá que pongan en juego todos sus conocimientos y competencias para buscar soluciones o realizar proyectos, que son los objetivos de aprendizaje.

La principal diferencia será la finalidad de la tarea. Cuando se trabaja en aprendizaje basado en problemas, los estudiantes deben dar solución a un problema concreto. Con el aprendizaje basado en proyectos han de desarrollar un proyecto o producto final lo que conlleva generalmente mayor complejidad y tiempo de realización.

El aprendizaje basado en retos es similar. Se centra en buscar soluciones a problemas reales, aunque dichas soluciones no puedan desarrollarse desde el ámbito escolar.

La estrategia del aprendizaje basado en problemas se basa e que el alumno aplique sus conocimientos ya adquiridos para resolver problemas. Los problemas planteados pueden ser de una materia determinada o conjugar conocimientos de varias materias. Siempre es preferible, para un aprendizaje significativo y motivador, que los problemas que se planteen sean próximos a su experiencia y entorno real.

Los pasos a seguir Según Torp y Sage (1998) son:

1. Presentar el problema.

2. Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y las ideas que tenemos al respecto.

3. Definir el problema al detalle.

4. Reunir y compartir información.

5. Generar posibles soluciones.

6. Determinar el mejor abanico de soluciones.

7. Presentar la solución.

8. Hacer un informe final sobre el problema.

En este proceso, se pondrá en evidencia los conocimientos que el alumnado posee y sus insuficiencias ya sean de tipo conceptual, procedimental o en la aplicación de sus conocimientos. Esta situación, permite al profesorado, pero también a los alumnos, detectar los conocimientos no adquiridos y buscar los conocimientos necesarios para resolver el reto propuesto.

El profesor guía y da pistas para que los alumnos encuentren la solución y resuelvan la cuestión o cuestiones planteadas.

En el ABP se fomenta el trabajo colaborativo. Generalmente se realiza en equipo, ya que se basa en técnicas cooperativas y es en esta situación de aprendizaje donde se pone en juego toda su potencialidad.

El empleo del ABP requiere ciertas condiciones que debemos tener en cuenta:

  • Conocimientos en la gestión y organización del trabajo en grupos.
  • El tratamiento de los contenidos es menos sistemático ya que el objetivo de aprendizaje está puesto en la resolución de problemas y desarrollo de habilidades de pensamiento.
  • Requiere tener en cuenta las competencias requeridas para afrontar las tareas con éxito.
  • No todos los aprendizajes pueden darse bajo la metodología del ABP.

Entre sus ventajas podemos destacar

  • Permite integrar diferentes tipos de conocimiento
  • Los estudiantes aprenden a tomar decisiones.
  • Favorece el compromiso e implicación en las tareas.
  • Promueve el trabajo colaborativo.
  • Genera nuevas expectativas y escenarios de aprendizaje.
  • Permite una evaluación de las competencias del alumnado en múltiples dimensiones.

Estrategias, metodologías y recursos

Documento monográfico de la Fundación telefónica del Aprendizaje Basado en Problemas. Desarrolla todo el proceso y presenta diversos ejemplos y enlaces a experiencias desde Ed. Infantil hasta universitaria.

https://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/7a-MonograficoAprendizajeBasadoEnProblemas.pdf

Una guía muy detallada del desarrollo del método de Aprendizaje Basado en Proyectos como técnica didáctica. Si bien esta dirigido a profesorado de enseñanzas medias y superiores aporta muchas ideas en cuanto a la organización y cuestiones atener en cuenta al utilizar el Aprendizaje Basado en Proyectos.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF

En este documento del Instituto Tecnológico de Monterrey se detalla en qué consiste y cómo se lleva acabo el Aprendizaje Basado en Retos, el cual forma parte de una perspectiva más general, el Aprendizaje Vivencial.

El Aprendizaje Vivencial es un enfoque holístico integrador del aprendizaje, que combina la experiencia, la cognición y el comportamiento (Akella, 2010).

http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/edutrends-aprendizaje-basado-en-retos.pdf


5. Decálogo: qué hacer y qué evitar

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Recomendaciones / qué hacer

Evitar / qué no hacer

En las observaciones y recogida directa de la información, se proporcionan guiones y pautas de observación.

No se especifica la finalidad o no sedan pautas para que se recojan los datos de forma sistemática.

Cuando se utilizan documentos u observaciones indirectas se facilitan criterios de verificación y fiabilidad.

Se asumen las informaciones, sin verificar, y valorar críticamente.

En relación a los temas de estudio, se plantean preguntas relevantes sobre los conocimientos que tiene el alumno, sean de tipo académico o no.

No se pregunta al alumno sobre qué conoce del tema.

Se tienen en cuenta todos los conocimientos que aporta el alumno, procedentes de diversas fuentes, para proponer soluciones a problemas reales.

No se buscan relaciones entre lo que estudiamos y su utilidad en la vida del alumno

Al plantear contenidos académicos, cuestiones, situaciones, problemas, etc. se demandan diferentes puntos de vista para analizarlo.

Los contenidos, situaciones, problemas... se analizan desde una única perspectiva

Se trabajan explícitamente los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales.

No se hacen explícitos los conocimientos que estamos utilizando.

El profesor además de dar instrucciones claras y precisas, muestra de forma explícita sus procedimientos y razonamientos al enseñar nuevos contenidos, resolver problemas, realizar tareas complejas...

El profesor da correctamente las instrucciones, pero no hace de modelo al enseñar nuevos aprendizajes

Al trabajar con nuevas informaciones se ordenan y reelaboran utilizando distintas formas de representación

Los aprendizajes se organizan y reelaboran manteniendo la misma forma de representación que la fuente.

En la resolución de problemas se aplican procedimientos que permiten verificar cada uno de los pasos. Desde el planteamiento hasta la comunicación del resultado.

En la resolución de problemas solamente se tiene en cuenta la verificación del resultado.

Se realizan tareas de síntesis con trabajos individuales o grupales intentando aplicar los nuevos conocimientos a otras situaciones además de las estudiadas estableciendo comparaciones, categorías y relaciones.

Los contenidos se estudian sin relacionarlos explícitamente con otros conocimientos.

6. Para saber más

Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison. (2014) Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires: Paidós.

Uno de los libros más interesantes sobre el pensamiento visible en él se describen 21 rutinas de pensamiento y su aplicación ene el aula.

Swartz, R.J., Costa A. L., Beyer, B. K., Regan, R. y Kallick, B.( 2015): El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: SM

Aprendizaje basado en el pensamiento es una guía didáctica que muestra como aplicar el pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos de cualquier materia y nivel educativo.

Entrevista con Robert Swartz

https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/ensenar-a-pensar-mejor-robert-swartz/

Entrevista David Perkins

https://denueve.com/noticia/david-perkins-pensamiento-visible-harvard/

Las 10 mejores webs para iniciarse en el aprendizaje cooperativo

Selección realizada por Santiago Moll. Autor del blog Justifica tu respuesta.

http://www.eduforics.com/es/las-10-mejores-webs-iniciarse-aprendizaje-cooperativo/

Edurne Goikoetxea, Gema Pascual: Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia.

http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/392/342

Este trabajo revisa la teoría del contacto de Allport (1954/1962) y el modelo de Slavin (1984) Se describen, además, los nueve métodos de AC más investigados y se resumen los principales hallazgos sobre sus efectos, así como los mecanismos que explican dichos efectos, según los estudios de revisión y de meta-análisis.

Gillies, R. (2007): Cooperative Learning. Integrating Theory and Practice.London: SagePublications

Robyn M. Gillies, profesor de la Universidad de Queensland, Australia, consigue el propósito del título del libro, integrando teoría y práctica en el entorno del aprendizaje cooperativo. En el libro, además de presentar el aprendizaje cooperativo y sus componentes clave, hace referencia al discurso o la interacción, revisando el papel del profesor, la composición del grupo y la evaluación. Cada capítulo combina la exposición rigurosa con la presentación de los casos y con actividades de reflexión. 

Moliner, L. (2015). La tutoría entre iguales: Aspectos teóricos y elementos básicos para su planificación. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. 

Publicación que aporta una revisión conceptual sobre la tutoría entre iguales, desde la perspectiva de la educación inclusiva, con una propuesta práctica desarrollada en un centro, inspirada a partir de Leemos en pareja. 

Pujolàs, P(2008).9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

El autor presenta, combinando la teoría y la práctica, el aprendizaje cooperativo como una metodología para la educación inclusiva, que facilita el desarrollo de competencias básicas; como un contenido que hay que enseñar deliberadamente y una forma de educar para el diálogo, la convivencia y la solidaridad.

Torrego, J.C. (coord.) (2011). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo: Un modelo de respuesta educativa. Fundación SM

http://www3.uah.es/convivenciayaprendizajecooperativo/wp-content/uploads/2016/05/Alumnos-con-altas-capacidades-y-aprendizaje-cooperativo-Libro-Torrego.pdf

Torrego, J. C. y Negro, A. (Coords.) (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza Editorial.

El libro se estructura en tres grandes apartados: fundamentación del aprendizaje cooperativo, su implantación en las prácticas escolares y, finalmente, el papel del docente. En el libro, un auténtico manual de aprendizaje cooperativo, escriben David Duran, Gerardo Echeita, Juan Manuel Escudero, Amador Guarro, Andrés Negro, Pere Pujolàs y Juan Carlos Torrego.

Torrego, J.C. y Monge, C. (Coords) (2018)Inclusión educativa y aprendizaje cooperativo. Madrid: Síntesis.

Documentos y video de la conferencia de Bob Lenz, destacado investigador y difusor del Aprendizaje Basado en Proyectos

https://www.revolucioneducativa.org/conferencia-aprendizaje-basado-en-proyectos

Juan José Vergara (2017) Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Madrid: SM

Esta obra plantea cómo desarrollar los contenidos, los diferentes pasos y elementos clave que deben tenerse en cuenta para aplicar en el aula el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Francisco Zariquiey (2016). Cooperar para aprender. Madrid: SM

El autor desarrolla el proceso de aplicación del aprendizaje cooperativo, combinando teoría y práctica, e incluye tanto una muestra de técnicas cooperativas simples y complejas, como diferentes plantillas para evaluar y calificar la capacidad cooperativa de los alumnos.

Johnson D.W., R.T. Jonshon: (2014) La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. Madrid: SM

El propósito de este libro es proporcionar una guía práctica sobre el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como contexto para la evaluación de grupos, la coevaluación, la evaluación individual y la autoevaluación. Ofrece un amplio abanico de procedimientos de evaluación que en su mayoría requieren un contexto de grupo.

Torp, L., y Sage, S. (1998) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu.

Uno de los libros fundamentales del Aprendizaje Basado en Problemas. Con ejemplos para distintos niveles de la enseñanza, con orientaciones tanto teóricas como prácticas.