El Aprendizaje Basado en Proyectos permite, por sus características genuinas, promover la capacitación y el desarrollo profesional del profesorado en cuatro líneas distintas:

• como proceso de auto-formación;
• como proceso de formación en centros;
• como proceso de investigación-acción y
• como proceso de aprendizaje-servicio.

Imagen: JosephGilbert.org con licencia CC by-nc-sa 20

Estas cuatro líneas representan cuatro facetas diferenciadas del docente que se pueden estimular con el Aprendizaje Basado en Proyectos:

• el docente que procura su propia formación solucionando problemas y diseñando materiales;
• el docente que aprende en la interacción con sus compañeros y compañeras además de con su propio alumnado;
• el docente investigador que se hace preguntas, busca información y toma datos para responder a sus preguntas a través de su propia experiencia y
• el docente que presta un servicio a la comunidad a través de sus proyectos.

Así pues, el Aprendizaje Basado en Proyectos contribuye a un desarrollo integral del docente dentro de su comunidad de práctica a través de una intervención educativa cuidada y reflexiva.

Imagen: César Poyatos con licencia CC by-nc-sa 2.0

Philippe Perrenoud presenta, en su libro Diez nuevas competencias para enseñar, su análisis de diez "familias de competencias" que los cambios constantes en la escuela requieren del docente. Entre estas nuevas competencias del profesorado se encuentran valores como

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje
• Gestionar la progresión de los aprendizajes
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
• Implicar a los estudiantes en su aprendizaje y en su trabajo
• Trabajar en equipo
• Participar en la gestión de la escuela
• Informar e implicar a los padres
• Utilizar las nuevas tecnologías
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
• Organizar la propia formación continua

El primer concepto clave son las "situaciones de aprendizaje". Una situación de aprendizaje es la oportunidad que ofrecemos a nuestros estudiantes para que se enfrenten a un reto (un problema, un misterio, un elemento desconocido) que les exija movilizar sus conocimientos, sus habilidades y un repertorio de actitudes necesarias para resolver con éxito la tarea. Mediante la creación de situaciones de aprendizaje el docente espera - razonablemente - que sus estudiantes se apropien de los contenidos que plantea el currículo y los pongan en funcionamiento en la resolución de la tarea.

Así pues, la idea es la siguiente: dos docentes se encuentran ante estos dos elementos del currículo de segundo de la ESO, "Arte y cultura en la época moderna" e "Identificar las características básicas que dan lugar a los principales estilos artísticos de la Edad Media y la Edad Moderna, contextualizándolas en la etapa en la que tuvieron su origen y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte relevantes y representativas de estos". Ambos elementos están vinculados y pertenecen al bloque de contenidos tercero ("las sociedades preindustriales) y a los criterios de evaluación, respectivamente.

Un docente más tradicional lee únicamente el bloque de contenidos y organiza una "situación de enseñanza" centrada en la instrucción directa: se eligen qué aspectos del arte y la cultura se muestran, se diseña la presentación - con más o menos recursos didácticos - y finalmente se prepara una prueba de evaluación en la cual los estudiantes repliquen la presentación del docente.

Un docente centrado en el Aprendizaje Basado en Proyetos lee los contenidos como una parte fundamental para poder desarrollar la actividad que marcan los criterios de evaluación. Teniéndolos presente, organiza un proyecto que consiste en el análisis de obras de arte de la Edad Media y Moderna; para ello organiza la clase en grupos cooperativos que analizan distintas obras de arte mediante una estrategia de rompecabezas en la cual cada estudiante - o por parejas - se especializa en un aspecto de la época histórica estudiada o una característica básica del estilo artístico en cuestión para elaborar, todos juntos, una wiki con la información que localicen. No es necesario decir que este docente buscaría el apoyo, entre otros, de su compañero o compañera de Educación Plástica y Visual, que también podrá contribuir en esta proyecto.

En la red el docente del ABP puede, además, encontrar múltiples ayudas para dar vida a su situación de aprendizaje. En concreto, para este proyecto sobre "arte y cultura en la época medieval y moderna" el docente puede recurrir al banco de materiales del INTEF (Aprender a ver arquitectura), a lecturas sobre arte medieval con glosarios fotográficos o documentales sobre arte medieval y renacimiento o al mapa del tiempo del Museo Thyssen-Bornemisza para localizar ejemplos de obras de arte representativas y relevantes.

Así pues, el docente del ABP tiene más y mejores oportunidades para desarrollar las competencias a las que hacía referencia Perrenoud. La clave es el diseño de proyectos que generen situaciones de aprendizaje auténtico, realista y memorable y el ABP es mejor candidato que otras metodologías de enseñanza para el diseño de este tipo de situaciones de aprendizaje.

En educación parece bastante lógico y conveniente que la formación del profesorado se realice, fundamentalmente, dentro del espacio de trabajo e intentando solucionar los problemas reales que acontecen durante el proceso. La formación en centros es, por ello, una modalidad clave en los planes de formación permanente de las distintas administraciones y es un recurso indispensable tanto para el desarrollo profesional de los docentes como para la búsqueda activa de la mejora en los centros.

Imagen: Elaboración propia

La formación en centros sigue, habitualmente, una secuencia de trabajo centrada en un problema: el equipo docente se plantea una pregunta o un problema a resolver, busca información o asesoramiento externo, diseña planes de actuación ajustados a las necesidades y características del centro, los pilota y todos juntos establecen conclusiones.

En esta línea, el Aprendizaje Basado en Proyectos encaja naturalmente en la estructura de la formación en centros. El carácter procesual y secuencial del ABP permite al equipo docente hacer un acercamiento gradual a esta nueva metodología cubriendo cada una de las etapas comentadas en los módulos anteriores.

En ese sentido, el ABP favorece, además, el diálogo constructivo entre compañeros y compañeras, el conocimiento mutuo de las peculiaridades de cada materia o área de conocimiento y la búsqueda de puntos en común desde el respeto a esa especificidad.

Como escribe Francisco Imbernón (2007: 85):

Si los centros educativos, como espacios de intercambio entre un grupo de profesionales, alumnado, padres y madres, no son capaces de trabajar en común y generar nuevas actitudes, se perpetuarán momentos de oscurantismo, de rutina, de dependencia y de alienación profesional o asunción de una mayor proletarización profesional. Así pues, es de suma importancia el desarrollo de la vertiente humana y grupal del profesorado, en el sentido de desarrollo de procesos actitudinales colaborativos y relacionales como proceso profesional.

En este sentido, el Aprendizaje Basado en Proyectos es un punto de encuentro feliz para la generación de este nuevo perfil de relaciones educativas.

Imbernón, F. 2007. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.

Marcelo, C. 2010. Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.

McNiff, J. 2002. Action research for professional development. Disponible en jeanmcniff.com/ar-booklet.asp

Puig, J. M. (coord.) 2009. Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.