Estrategias y herramientas de evaluación

1. Introducción

Objetivos

Incorporar en el aula recursos para la evaluación formadora.

Diseñar estrategias de evaluación formadora para tu aula.

Utilizar la planificación de la evaluación como base para el trabajo evaluador en el aula.

Comprender la importancia del feedback significativo e integrado para lograr que la evaluación tenga impacto positivo en el proceso de aprendizaje.

Contenidos

1. Qué vamos a evaluar.
2. Las estrategias de evaluación.
3. La evaluación en la fase de entrada de una tarea.
4. La evaluación durante el proceso.
5. Portafolio.
6. Rúbricas.
7. Registros de observación.
8. Dianas de evaluación.
9. Control de la comprensión.
10. Auto evaluación y metacognición.
11. Diario de aprendizaje.
12. Feedback y Feeforward.

En el Bloque 1 hemos conceptualizado la evaluación como un proceso inscrito en diseño didáctico que nos va a permitir mejorar la calidad del aprendizaje. En el Bloque 2 hemos establecido las bases para planificar la evaluación, ya sabemos lo que queremos conseguir con nuestro diseño didáctico. En este Bloque abordamos aspectos más prácticos, tratamos de responder a la pregunta ¿cómo podemos obtener la información que necesitamos sobre el aprendizaje y saber si son necesaria medidas de regulación?

Estamos pasando de la etapa 1 Planificación a la etapa 2 Realización y 3 Decisiones.

“Evaluar el aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para él” Miguel Ángel Santos (1993) pg. 79

En una evaluación formadora, podríamos añadir, siguiendo las palabras de Miguel Ángel Santos, que evaluar, también significa diseñar estrategias para que al estudiante pueda comprender como aprende y que significado y relevancia tiene ese aprendizaje para él o ella.

2. ¿Qué vamos a evaluar?

En el Tema 2 hemos definido los Criterios de Evaluación y los Estándares de Aprendizaje para nuestra Tarea. Son el referente que nos permitirán valorar si el estudiante está alcanzando las Competencias y objetivos de la etapa educativa correspondiente. Los criterios de evaluación atienden a los tres ámbitos de competencia. A continuación los ilustramos con ejemplos de criterios de evaluación tomados del currículo de educación primaria, área de ciencias de la naturaleza:

1. Saber: Conocimientos teóricos (Conceptos, teorías, principios, leyes…)

• Ejemplo de Criterio de evaluación teórico: conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.

2. Saber hacer: Conocimientos procedimentales, atiende tanto a habilidades intelectuales como motrices (Procedimientos, destrezas, estrategias…)

• Ejemplo de Criterio de evaluación procedimental: Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, montando, realizando, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las leyes básicas que rigen estos fenómenos (como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente eléctrica...).

3. Saber ser: Desarrollo de aspectos actitudinales, valores, intereses.

• Ejemplo de Criterio de evaluación actitudinal: Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compañeros, cuidando las herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.

Evaluar Competencias implica observar y valorar el progreso en los tres ámbitos competenciales: saber, saber hacer y saber ser. Por este motivo necesitamos Instrumentos de evaluación que atiendan a los aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales y metodológicos.

Las Tareas ofrecen al estudiante la oportunidad de desarrollarse competencialmente, al poner en marcha todos los ámbitos competenciales. Por este motivo la tarea se convierte al mismo tiempo en eje del aprendizaje y eje de la evaluación.  

La tarea es eje de la evaluación porque obliga al estudiante a movilizar  las competencias haciendo posible observar su manifestación a través de los procesos seguidos y los productos obtenidos, y a la luz de los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje.

Las Competencias se evalúan por lo tanto a través de las Tareas y productos finales que realizan los estudiantes.

La evaluación es un proceso constante, no una actuación puntual en algunos momentos. Se trata de un proceso continuo que tiene como finalidad identificar las dificultades y errores, pero también los éxitos y -lo que es más importante- comprender sus causas. Esta comprensión es la que permite al docente ofrecer ayuda al estudiante para que supere sus dificultades y al estudiante reajustar su proceso, comprendiendo como manejar sus errores y éxitos para seguir avanzando.

Si la evaluación sólo identifica éxitos y fracasos, se limita a informar acerca de si el estudiante puede o no puede aprender, dejándolo sin vías para continuar aprendiendo. Situando el error como final del camino en lugar de como inicio de nuevos caminos.

2.1. Diseñando actividades de evaluación ¿para qué se evalúa?

Fase de entrada

Como ya hemos indicado, las Las actividades de entrada tienen como objetivo implicar al estudiante en el aprendizaje, hacerse cargo de su aprendizaje, participando los objetivos y siendo consciente de los criterios que definirán el éxito. Pero también, es necesario saber cuál es el punto de partida, ¿dónde nos encontramos? ¿qué necesitamos? ¿cuál es la situación real de la que partimos?

En esta fase, se debe incluir alguna actividad orientada a la evaluación diagnóstica. Dicha evaluación crea oportunidades para hacer visible lo que el estudiante ya conoce, para activar sus conocimientos previos, sus actitudes y opiniones acerca de lo que se va a trabajar.

Tomar como punto de arranque los conocimientos previos, permite al estudiante significar el nuevo contenido, crear una secuencia personal y situar el aprendizaje en un contexto personal, enlazado no sólo con conocimientos, sino también con actitudes y emociones, elementos clave del significado que otorgamos al aprendizaje y de la posición que adoptamos ante el mismo.

La evaluación diagnóstica también permite al estudiante intuir lo que no sabe y necesitaría conocer para resolver la Tarea, creando así el punto de arranque del aprendizaje desde la necesidad, en lugar de la obligación.

Cuando el docente conoce el punto de partida del estudiante, sus conceptos erróneos o incompletos, sus actitudes o emociones, puede ofrecerle una ayuda didáctica más ajustada y puede negociar con ellos significados y estrategias para avanzar.

Las actividades de evaluación diagnóstica se sitúan al inicio de una tarea. También es interesante utilizarlas al inicio de una sesión, para conocer en qué punto nos situamos y recapitular aprendizajes anteriores.

Si realizamos de forma efectiva la evaluación diagnóstica, conseguiremos crear un plan de trabajo conjunto realista y adaptado a las características de nuestro alumnado.

Fase de desarrollo

Durante esta fase se van a desarrollas aquellas actividades orientadas a que los alumnos vayan creando el producto o resolviendo el problema planteado. 

Durante esta fase tiene que haber los siguientes tipos de actividades: 

• Actividades de búsqueda de información y organización de la información.
  
• Actividades orientadas al diseño y creación del producto.
  

Aunque la evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de la tarea integrada, podríamos decir que en esta fase es donde cobra mayor relevancia. La evaluación formativa nos va a permitir reconducir los aprendizajes de nuestros alumnos, analizar los procesos y los subproductos que se han ido creando en las distintas actividades de manera que se puedan analizar los problemas, corregir los errores y reflexionar sobre lo que se está aprendiendo y cómo se está haciendo.

Es importante dar una buena retroalimentación a los alumnos: feedback y feedforward, de los que hablaremos en otro apartado.

Fase de cierre

Tal y como comentábamos, en esta fase, el alumno deberá entregar el producto o haber resuelto el problema planteado. Esta fase Incluye la reflexión final, la valoración final del proyecto y del producto.

Por tanto, además de incluir actividades orientadas la entrega y valoración del producto final, presentación del mismo e incluso la difusión del producto creado, deberá haber actividades orientadas a la reflexión final y a la evaluación de los procesos y de los productos, cerrándose con una evaluación sumativa.

2.2. Diseñando actividades de evaluación ¿quién evalúa?

Cuando hacemos una evaluación, tenemos que plantearnos las siguientes preguntas: ¿quién evalúa?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿con qué?.

El ¿cómo? y ¿con qué? se corresponden con las técnicas y los instrumentos, respectivamente, y lo veremos en el siguiente apartado. En este apartado, nos centraremos en el ¿cuándo? y ¿quién?.

En el apartado anterior hemos hablado del ¿cuándo?, ya que tal y como hemos comentado, las tareas integradas se dividen en 3 fases: entrada, desarrollo y cierre.

A la hora de diseñar actividades para cada una de las fases, tendremos que tener cuenta, por un lado, en qué fase nos encontramos y por tanto cuál es el objetivo, y por otro lado ¿quién evalúa?.

Atendiendo a ¿quién evalúa? podemos clasificar las actividades en:

1. Actividades de autoevaluación
2. Actividades de evaluación entre pares o coevaluación
3. Actividades de heteroevaluación

1. Actividades de Autoevaluación

Las actividades de Autoevaluación tiene como objetivo crear oportunidades para que el estudiante analice su trabajo y tome los errores como elementos a partir de los que construir y reorientar tanto su proceso de trabajo como los significados y procesos que está realizando. Reflexionar sobre como está trabajando y como avanza su creación. Sólo desde el análisis de errores y avances puede decidir cómo continuar, reforzar lo que está bien y rectificar lo que va mal.

La autoevaluación le permite autorregular su aprendizaje, adquiriendo autonomía y responsabilidad como “aprendiente”.

El estudiante como evaluador aprende a comprender y a dirigir su proceso de aprendizaje. Podemos hablar de responsabilidad compartida entre estudiantes y docente, en el marco de un proceso de colaboración

Fetterman, Kafyarian y Wandersma (1996) resaltan la capacidad para el empowerment. Es decir, reconocer los beneficios de la autoevaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. A medida que el estudiante aprende a autoevaluarse también aprende a autorregularse.

La autoevaluación atiende a:

• Los contenidos implicados en la competencia que estamos desarrollando y tendiendo tanto a conceptos, como a procedimientos y actitudes y valores.
• El proceso de trabajo que está siguiendo el estudiante, tanto en su trabajo individual como en su trabajo en grupo.
• Las Competencias implicadas en la tarea y observables a través de los indicadores (Estándares de aprendizaje).

Las actividades de autoevaluación se sitúan a lo largo del proceso, en momentos de la tarea que requieren la revisión del trabajo realizado y que pueden ofrecer al estudiante la oportunidad de revisar su  trabajo y reajustarlo antes de pasar a una nueva dificultad.

Las actividades de autoevaluación fomentan la metacognición. La metacognición es la habilidad que nos permite tomar conciencia de nuestro propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Para que el estudiante pueda poner en marcha medidas de autorregulación, necesita conocer cómo aprende, qué le permite aprender mejor, cuáles son sus puntos fuertes y débiles.

Conocer sus fortalezas y debilidades y su particular forma de aprender, le permitirá tomar decisiones sobre la mejor manera de abordar el trabajo de aprendizaje.

Para Herrera (2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la más clara objetividad”.

2. Actividades de evaluación entre pares o coevaluación

La evaluación entre pares permite que los estudiantes analicen el trabajo de sus compañeros, ofreciéndoles indicaciones para reorientarlas. Este proceso tiene importantes aportes:

• Los estudiantes realizan operaciones de análisis y valoración que requieren la activación de conocimientos y estrategias cognitivas de alto nivel.
• Los estudiantes reciben un feedback de iguales, con alto nivel de significado para ellos.

• Al analizar el trabajo de los compañeros, se exponen a nuevas maneras de abordar el contenido, de plantear el trabajo, a nuevas soluciones e ideas que redundan en un enriquecimiento de su trabajo.
• Favorece la cooperación entre iguales.

La evaluación entre pares puede atender a tres categorías:

• La actividad intragrupo: el grupo valora la dinámica de trabajo que está siguiendo como grupo, sus logros y necesidades de mejora, valora el trabajo de todos sus componentes.
• La actividad intergrupos: Cada grupo analiza el trabajo de otro grupo o grupos y se ofrecen propuestas de autorregulación. Se resaltan los aspectos positivos y los aspectos a mejorar. Cada grupo obtiene del análisis realizado ideas de mejora para reorientar y enriquecer su trabajo.
• La actividad individual: un compañero evalúa a otro compañero.

Las actividades de evaluación entre pares se sitúan a lo largo del proceso, su finalidad es revisar el trabajo y ofrecer medidas de regulación.

La evalaución entre pares puede atender a los siguientes aspectos:

• Los contenidos.
• La dinámica de colaboración.
• Las estrategias de trabajo y el reparto de roles.
• La relación entre compañeros.
• Las competencias.

3. Actividades de heteroevalaución

Cuando hablamos de heteroevaluación, nos referimos a la evaluación realizada por personas distintas al estudiante o sus iguales. Cuando se habla de heteroevaluación, se suele hablar de la evaluación realizada por los docentes, pero también podría ser ( y es interesante contemplarlo) la evaluación realizada por otras personas que han participado en la tarea (familias, profesorado que imparte otras materias u otros agentes externos).

Se realiza a lo largo de la tarea, utilizando diferentes estrategias e instrumentos, como veremos en el Bloque 3. Su finalidad es reajustar el proceso didáctico. Para hacerlo es importante la toma de decisiones dialogada con los estudiantes a partir de las conclusiones que ellos han obtenido en las actividades de autoevaluación y evaluación entre pares.

Ofrecer el feedback ajustado, puntualmente a lo largo de la tarea, ayuda al estudiante a reorientar su trabajo, reflexionar sobre errores y reforzar los aspectos positivos de su trabajo. 

3. Estrategias e instrumentos de evaluación. ¿Cómo vamos a evaluar?

Las técnicas o estrategias de evaluación pueden ser definidas como los procedimientos que pueden ser utilizados para recoger información sistemática sobre el alumno. Algunos ejemplos de estrategias pueden ser la observación, el análisis de producciones, la entrevista, etc.

Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2008): listas de control, rúbricas, anecdotarios, etc.

Por otro lado, debemos considerar las producciones de los alumnos como un elemento más de la evaluación, que denominaremos, medios, como por ejemplo, el eportfolio, una redacción, un mural...

Las estrategias de evaluación que seleccionemos para nuestra tarea han de permitir que el estudiante:

• Aprenda a autoevaluarse.
• Aprenda a analizar su forma de aprender (meta aprendizaje).
• Se posicione como responsable de su proceso de aprendizaje.
• Tome decisiones para regular su aprendizaje.

Además han de ser:

• Variadas. Toda técnica tiene sus limitaciones, ventajas e inconvenientes. Por este motivo debemos variar las técnicas de evaluación que utilizamos.
• Han de atender a aspectos actitudinales, conceptuales, procedimentales y metodológicos.

La selección de las estrategias de evaluación debe ser coherente con los criterios de evaluación y los indicadores (estándares de aprendizaje) seleccionados. Todo lo que se planifica ha de evaluarse si queremos que realmente redunde en el aprendizaje. Si planificamos que el estudiante desarrolle la creatividad, pero después solo evaluamos sus conocimientos teóricos o procedimentales, la creatividad será un elemento residual del proceso.

Presentamos a continuación una selección de estrategias y recursos que puedes utilizar en tu tarea. Muchos pueden ser utilizados en diferentes momentos de la tarea: para evaluar diferentes saberes, para la autoevaluación, la hetero evaluación o la evaluación entre pares. Lo más importante es como tú las insertes en el proceso de aprendizaje, que rol adoptes y que rol otorgues al estudiante. Pregúntate siempre qué quieres conseguir y sé honrado y coherente con tu modelo de enseñanza-aprendizaje. Recuerda que cualquier recurso puede acabar convirtiéndose en una herramienta de poder y sumisión o en una herramienta de libertad y respeto. 

3.1. Portafolio como medio de evaluación

Según Barberà et al. (2006) el e-portfolio se configura como “un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/muestras que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un periodo de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto (…) Estas evidencias permiten al alumnado demostrar que está aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje”.

El Portafolio es tanto una estrategia de enseñanza-aprendizaje, como una estrategia de autoevaluación, hetero evaluación y evaluación entre pares. Es un recurso que se utiliza en la práctica diaria del aula.

¿Para qué emplear un portafolio? El portafolio puede emplearse para documentar un proyecto, para recoger el proceso de trabajo a lo largo de un curso, para documentar un evento, para trabajar un tema de forma transversal a lo largo de un período, para recoger un proceso de creación, para recoger la producción literaria, técnica, artística del estudiante. ¿Qué otras posibilidades se te ocurren?

Como ejemplo te dejamos el enlace a los portafolios de los estudiantes del proyecto Physics on the go de Cesar Poyatos.

Qué benéficos aporta el portafolio

• El portafolio es una estrategia que permite situar al estudiante en el centro de su aprendizaje y en el centro de su evaluación.
• Abre las posibilidades de reflexión y aprendizaje dialogado.
• Ofrece la posibilidad de compartir lo aprendido más allá del aula, dotando de niveles de realidad a las producciones escolares. Esta realidad que cobra aquello que se comparte, supone un reenfoque de la posición del estudiante frente al conocimiento.
• Por otra parte, el hecho de compartir y obtener retroalimentación, tiene un impacto directo en el autoconcepto, que nuevamente impacta en su posición como aprendiente.
• A partir de secundaria, el portafolio cobra una función especialmente interesante -además de las ya mencionadas-, cuando es digital y abierto. Con él, el estudiante tiene la oportunidad de generar una huella digital positiva, está aprendiendo a conformar una identidad digital saludable, conductas seguras y responsables en red y está contribuyendo a mejorar sus posibilidades de empleabilidad.

Antes de comenzar un portafolio deben tomarse algunas decisiones:

• ¿Para qué? Qué objetivos perseguimos con el portafolio, que tipos de materiales vamos a recoger.
• ¿Será individual o grupal?
• ¿Cómo sabremos que vamos bien? Qué estándares de aprendizaje (indicadores) vamos a observar en su realización. Cómo lo evaluaremos.
• Establecer momentos de revisión y metaaprendizaje.
• ¿Quién podrá verlo? A qué público se dirige nuestro portafolio. Si es digital, qué niveles de privacidad establecemos. Recordemos que los blogs nos permiten configurar estos parámetros, ajustándolos a las necesidades de cada situación de aprendizaje.
• ¿Cómo será la interacción entre portafolios? Establecer las dinámicas de comunicación y feedback entre los compañeros o los equipos a través del portafolio garantiza que la interacción tenga lugar y no quede diluida en la dinámica de producción.

Veamos qué contenido ha de incluir un portafolio:

• Presentación del estudiante y del propósito del portafolio.
• Materiales obligatorios: Trabajos pactados en clase.
• Reflexiones y experiencias del estudiante.
• Materiales optativos: Es muy interesante, dejar cabida en el portafolio a materiales decididos por el estudiante. Este trabajo de selección es en sí mismo de gran interés. ¿Qué decide publicar el estudiante? la selección de contenidos que realiza el estudiante implica operaciones mentales de alto nivel. Esta opción debería ir cobrando relevancia progresivamente en función de la madurez del estudiante.
• Comentarios del profesor y compañeros ofreciendo feedback para la mejora del proceso, pero también para felicitar los logros, esfuerzos, progresos y aportes.

La evaluación del portafolio es continua y está inscrita en el proceso mismo de su realización, es indisoluble. El profesor acompaña al estudiante en un proceso dialéctico, en el que además han de participar los compañeros y otros expertos o miembros de la comunidad.

La rúbrica es una herramienta adecuada para evaluar y guiar la elaboración del portafolio. Ayuda a su creación en la medida que explicita lo que intentamos conseguir y proporciona al estudiante las evidencias necesarias para valorar sus progresos y recibir la retroalimentación de compañeros y profesor.

Te dejamos como ejemplo la rúbrica realizada para la evaluación del portafolio de nuestro curso

Si el portafolio es digital (e-portafolio), se crean nuevas y relevantes oportunidades:

• La variedad de formatos de contenido que podemos incluir: imágenes, vídeos, audio, hipervínculos, animaciones…
• Recoger evidencias gráficas del proceso que seguimos.
• Las posibilidades de interactividad: Comentarios de profesores, compañeros, expertos. Abre la vía de un dialogo de aprendizaje sin barreras espacio-temporales.
• La posibilidad de compartir y dar difusión a las creaciones de los estudiantes, en una construcción social de conocimientos.
• Las posibilidades de edición, reajuste, ampliación, revisión del trabajo, a partir de la reflexión, propuestas y valoraciones de profesores, compañeros y expertos, nos sitúa en un aprendizaje centrado en el estudiante y en un proceso de construcción personal y social de conocimientos.

Hay muchas herramientas que te permiten crear un e-portafolio. Te proponemos tres: Mahara, blogger, wordpress.

3.2. Rúbricas

Las rúbricas son matrices de de valoración del desempeño de los estudiantes. Describen las características que se van a valorar de un producto, proyecto o tarea indicando varios niveles de rendimiento.

En una evaluación formadora, la rúbrica nos permite compartir los criterios de realización de la tarea con los estudiantes y con otros profesores que participen en ella. Nos ofrece un instrumento para tomar decisiones consensuadas sobre los resultados que perseguimos. Es fundamental la implicación del estudiante, para que pueda adueñarse de su trabajo y alcanzar el grado de motivación necesaria para generar el esfuerzo cognitivo que requiere la significación del aprendizaje.

La rúbrica se convierte en una hoja de ruta de la tarea.

Las rúbricas nos permiten valorar procesos o productos a la luz de indicadores observables, ofreciendo a profesores y estudiantes un marco común del resultado que perseguimos.

Las podemos utilizar durante el proceso, con el fin de regularlo o podemos utilizarlas al final del proceso con el fin de otorgar una puntuación final.

Ejemplos de Rúbricas de Orientación Andújar.

Ejemplos de Rubricas de Eduteka.

Ejemplos de Rúbricas del CEDEC.

Ejemplos de buenas prácticas utilizando rúbricas.

Qué podemos valorar con una rúbrica:

Las rúbricas nos permiten evaluar el conjunto de la tarea/producto o una parte o elemento. En función de lo que decidamos evaluar se distinguen dos tipos de rúbricas:

• Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos niveles de logro globales.
• Rúbrica analítica: se centra en actividades de aprendizaje más concretas y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando queremos evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos o componentes que constituyen el proceso/producto.

Ejemplos de lo que podemos evaluar con una rúbrica:

• Un portafolio.
• La dinámica de colaboración de los grupos de trabajo.
• Una exposición oral.
• Una práctica de laboratorio.
• Una máqueta, un cuento, un circuito electrico, un problema de matemáticas…
• Una actividad concreta de la tarea.
• La creatividad.
• La responsabilidad.
• Respeto a la normativa de seguridad e higiene.

Cómo Crear una Rúbrica

La rúbrica se compone de los elementos que ilustramos en la imagen:

Para crear una rúbrica tomamos como referencia los estándares de aprendizaje (indicadores) que hemos planificado para nuestra tarea.

Veamos los pasos que podemos seguir para crear una rúbrica para nuestra tarea, los ilustramos con el ejemplo seguido en el Bloque 2.

Ejemplos Primaria

• Área Ciencias de la Naturaleza. Bloque 2: El ser humano y la salud.
• Criterio de Evaluación: Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellas y determinados hábitos de salud.

Ejemplo de Tarea Integrada: Escribir y crear historias en formato digital que se desarrollen en los diferentes órganos del cuerpo humano y que relaten, a través de los personajes que los recorren sus funciones y hábitos de salud para su buen funcionamiento. Un ejemplo para el aparato digestivo podría ser  una historia titulada “Lo que ocurrió a un trozo de bocata que  comió Ana”.

Pasos para la creación de una Rúbrica

1. Seleccionar el elemento de la tarea que quieres observar, ese elemento será una manifestación de la/s competencia/s que están intentando desarrollar los estudiantes. Puede ser el producto final, un subproducto, un proceso...

Tomando el ejemplo del módulo anterior, el elemento que seleccionamos para evaluar con la rúbrica, es la historia digital que han creado.

2. Definir los aspectos a valorar, deben corresponderse con los estándares de aprendizaje que organizan tu tarea pero no tiene que recoger los todos necesariamente, podemos utilizar otros recursos de evaluación dentro de la misma tarea.

Ejemplo de aspectos a evaluar para la historia digital que han crean en la Tarea Integrada:

3. Crear la escala de calificación (fila horizontal) definirá los distintos niveles de resolución de la tarea. Identificamos los niveles que vamos a utilizar en nuestra rúbrica.

Ejemplo de aspectos a evaluar para la Tareas de nuestro ejemplo.

4. Establecer los Niveles de logro para cada aspecto. Al combinar los aspectos a evaluar con los niveles, definimos indicadores válidos tanto para el proceso como para el producto. Éste es el paso más laborioso en la creación de la rúbrica, debemos describir en términos observables cuándo consideramos que la valoración de cada uno de los aspecto es excelente, bien, regular … (en función de la escala elegida).

5. Establecer el peso de cada aspecto respecto el total de la prueba. Por ejemplo si puntuamos sobre 100, lo repartimos entre cada aspecto, en función el peso que representa en la prueba.

6. Reparte el peso de cada aspecto entre sus nivele de logro.

Herramientas para crear rúbricas

Puedes crear rúbricas con cualquier herramienta que te permita hacer tablas. Existen aplicaciones específicas. Te dejamos tres posibilidades:

 Rubistar: Herramienta online para la creación rúbricas, ofrece plantillas con una propuesta inicial de aspectos y criterios que puede facilitar la creación.

 Quick Rubric una aplicación para crear rúbricas online de forma sencilla y rápida, el inconveniente es que no nos permite otorgar diferentes puntuaciones a cada indicador.

 CoRubrics y CoRubrics Gsuite elaboradas por Jaume Feliu @jfeliua  son plantillas públicas de Google Drive, que permiten crear rúbricas y valorar el resultado de cada estudiante. pueden ser utilizadas por el profesor y por los estudiantes. Te dejamos un  

La rúbrica para autoevaluación

1. Para que los estudiantes se inicien en la autoevaluación con las rúbricas, podemos elaborar una sencilla, con indicadores muy claros y fácilmente observables. Progresivamente podremos avanzar hacia mayores niveles de complejidad e ir involucrando a los estudiantes en la construcción de rúbricas personalizadas.

2. Presentar la rúbrica como una referencia que nos permite analizar nuestro trabajo y tomar decisiones para mejorarlo. No como un instrumento de valoración, sino como una referencia para nuestro trabajo y mejora, que describe aquello que esperamos lograr, aquello en lo que vamos a centrar nuestros esfuerzos).

3. Los estudiantes deben comprender perfectamente cada uno de los indicadores y descriptores de la rúbrica desde el inicio de la tarea. La rúbrica debe estar en un lugar visible del aula y cada estudiante debe tener una copia.

4. Tras una primera fase de trabajo, cada estudiante se autoevalúa utilizando la rúbrica.

5. En parejas, comparten sus resultados, cada estudiante justifica sus decisiones y entre ambos proponen acciones de mejora. En este punto puede intervenir el docente, para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

La rúbrica en la evaluación entre pares

Nos evaluamos entre los compañeros del grupo: ¿estamos siendo eficientes como grupo?, ¿estamos realizando bien el trabajo propuesto?, ¿cómo podemos mejorar?:

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica (creada por ellos o facilitada por el docente) para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. Presentan las decisiones tomadas sobre el compañero evaluado.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.

Un grupo evalúa a otro grupo. Cada grupo evalúa el trabajo realizado por otro grupo.

1. Cada grupo presenta su trabajo.

2. Los demás grupos lo analizan y valoran siguiendo la rúbrica.

3. Exponen sus conclusiones. Siempre insistiendo en el respeto y la objetividad.

4. El grupo evaluado analiza los aportes de los otros grupos y toma decisiones para reajustar su trabajo.

Cada grupo evalúa el trabajo de su grupo. ¿Qué evalúan?  Pueden evaluar el producto final de la tarea, un producto intermedio, como ha realizado una presentación un estudiante, el diseño inicial que propone para su tarea…

La evaluación entre pares se puede realizar en parejas o en pequeño grupo.

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. El compañero evaluado pide las aclaraciones que necesite y expone su visión.

3. Entre ambos toman decisiones para el reajuste del trabajo. En este punto puede intervenir el docente para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.

3.3. Registros de observación

Los Registros de Observación son cuestionarios que el observador cumplimenta anotando las conductas que observa. Para que la observación sea sistemática, se definen aspectos específicos y claramente definidos que guían la observación.

Permiten la recogida de información en cualquier momento del proceso y pueden se utilizados para la autoevaluación, evaluación entre pares o heto evaluación.

El registro de observación desglosa en rasgos observables procesos, conductas o actitudes y ofrece una escala para la valoración del nivel observado en cada rasgo.

Los pasos para su elaboración son los siguientes:

1. Determinar el rasgo a evaluar. Ejemplo: Participación responsable del estudiante en el grupo de trabajo.

2. Definen el rasgo. Ejemplo: Se entiende como la participación activa del estudiante en la toma de decisiones del grupo, aportando opiniones propias, respetando los turnos de palabra, escuchando activamente a sus compañeros y respetando sus opiniones.

3. Elaborar indicadores, claramente observables, a partir de la definición elaborada.

4. Seleccionar el tipo de escala que vas a utilizar:

• • • Si es dicotómica sólo recoge dos posibilidades:
    Cierto-Falso.
    Si - No.
    Logrado - No Logrado. En este caso el registro se llama Lista de Cotejo.
    • Si es politómica: se utiliza una escala de valoración con varios niveles, puede ser numérica,categórica o gráfica.En este caso el registro se llama Escala de observación.

 Veamos un ejemplo

Podemos utilizar distintos tipos tipos de escalas, como hemos mencionado. Recogemos a continuación algunas ideas.

3.4. Dianas de Evaluación

Las dianas de evaluación, nos ofrecen un gráfico organizado para realizar la evaluación.

La diana se divide en gajos, cada uno representa un Aspecto a evaluar y en los círculos concéntricos se indica la escala de valoración, que puede ser numérica o cualitativa, como vemos en ejemplo:

La diana utilizada para la auto evaluación: Cada estudiante analiza su trabajo y marca la valoración correspondiente en cada sector. En la imagen de abajo el estudiante ha indicado sus puntuaciones con un punto rojo:

Si queremos registrar las puntuaciones de todo el grupo, asignaremos códigos de color a cada estudiante y utilizaremos una diana grande, que podemos colocar en un panel o en el suelo en el centro del aula. Cada estudiante sitúa su valoración respecto de cada aspecto y comenta su reflexión personal, es interesante que ésta se contraste con la visión que le proporcionen los compañeros y el docente. Obtendríamos una diana como muestra la figura.

La diana puede ser utilizadas para la auto evaluación, evaluación entre pares y evaluación docente.

Podemos evaluar contenidos tipo conceptual, procedimental o actitudinal.

3.5. Diario de Aprendizaje

Kathleen Bailey, define el Diario de Aprendizaje como “un relato en primera persona de la experiencia de aprendizaje…, documentado por medio de entradas regulares y sinceras y posteriormente analizado a través de los patrones recurrentes o de los acontecimientos más relevantes”

En el diario de aprendizaje, el estudiante recoge sus reflexiones personales. Se puede realizar en formato papel o en formato digital. Los blogs son una herramienta adecuada para hacerlo.

Constituye una excelente herramienta para la auto evaluación y la meta cognición, que permite al estudiante reflexionar no sólo sobre lo que aprende, sino también sobre cómo lo aprende y lo que siente cuando aprende.

Podemos decir, por tanto, que en el Diario de aprendizaje se abordan tres ámbitos:

• Los aprendizajes realizados. ¿Qué he aprendido en esta tarea o en de esta sesión? Si no he aprendido, ¿a qué creo que se ha debido?
• Los procesos de aprendizaje seguidos. ¿Cómo lo he aprendido?
• Los sentimientos y actitudes experimentados. ¿Qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?

El diario ofrece al docente una importante fuente de información sobre los procesos que va siguiendo el estudiante, sus intereses, emociones y actitudes. Todo ello le va a permitir tomar decisiones personalizada para ayuda a cada estudiante.

Ejemplo de uso del Diario de Aprendizaje “El proyecto New York”.

4. Evaluación en la Fases de una Tarea

Fase de entrada

La fase de entrada de cualquier diseño didáctico es clave. El objetivo de esta fase es ayudar al estudiante a situarse en la tarea y hacer una representación personal de la misma. Es una fase imprescindible para que pueda afrontar el aprendizaje de forma significativa y es un requisito necesario para que pueda autorregularse en la fase de desarrollo (para poder hacer una evaluación Formadora).

En la Entrada de una Tarea, el estudiante debe clarificar los siguientes aspectos:

• Qué va a intentar aprender, cuales son los objetivos de la actividad.
• Qué va a realizar y cómo. Cuáles son los pasos de la tarea que va a realizar.
• Cuáles son los indicadores de logro con los que se valora el éxito de la tarea
• Qué conocimientos posee sobre el tema de la Tarea y cuáles necesita saber.

Es deseable que estos aspectos se consensúen, en lugar de imponerlos. Las cesiones dialogadas, dar cabida a sus propuestas y a sus ideas e intereses son cuestiones que siempre redundarán en la disposición del estudiante para realizar el esfuerzo cognitivo necesario para un aprendizaje significativo y la consiguiente movilización de estrategias y capacidades para el desarrollo de competencias y el deseo de autorregular su propio proceso. De este modo el proceso será suyo y no del docente. La evaluación consiste en plantear al estudiante preguntas y oportunidades para dialogar sobre lo que va a hacer, cómo lo va a hacer, para qué y sobre qué sabe acerca del tema.

En el siguiente gráfico ilustramos un posible flujo de trabajo para la Fase Inicial de una Tarea. Cada Tarea y cada situación concreta de aprendizaje determinará cual es el flujo de trabajo más adecuado, con esta propuesta solo pretendemos proporcionar un ejemplo que ayude a comprender esta fase.

Evaluación Diagnóstica ¿De dónde partimos?

Antes de iniciar una tarea o una unidad de aprendizaje es necesario tener presente lo que los estudiantes YA tiene conocimientos, sobre la tarea que van a abordar.

Funciones para el docente:

• Reajustar los niveles de dificultad.
• Personalizar el trabajo y la valoración en función de los puntos de partida.
• Identificar los conceptos erróneos o incompletos de los que parte cada estudiante para ofrecerle una ayuda ajustada.
• Identificar lo que saben para utilizarlo como anclajes del nuevo material.
• Identificar barreras emocionales que pueden bloquear o sesgar el aprendizaje.

Funciones para el estudiante:

• Tomar conciencia de lo que sabe. Esto permite enfocar el aprendizaje como algo personal.
• Facilitar los conocimientos que puede utilizar como anclajes para los nuevos aprendizajes.
• Sentir la necesidad de los nuevos aprendizajes, como consecuencia de la tarea que van a abordar.
• Tomar conciencia de su actitud personal hacia el tema, identificar barreras personales y factores emocionales que pueden incidir en su forma de abordar el aprendizaje y en la significación personal que realicen de los contenidos.

Requisitos para la evaluación Diagnóstica

• Debe realizarse en un clima de confianza.
• El estudiante debe sentirse libre de realizar sus aportes sin temor a ser calificado, ese no es el fin.
• El estudiante debe tener claro el objeto de esta evaluación e implicarse.

Recursos  para la evaluación diagnóstica:

• Gallery Walk: Grupos de 4 estudiantes. Preparamos un cartel para cada grupo con imágenes relativas al tema pegadas en el centro, dejamos espacio alrededor para que los estudiantes escriban lo que saben o las preguntas que se formulan a la vista de las imágenes.
• Mapas mentales: Cada estudiante, en parejas o en pequeños grupos, realiza un mapa mental en el que estructura todo lo que sabe sobre el tema a tratar y lo  organiza en categorías identificadas por colores. Una vez realizado, analiza el resultado y elabora conclusiones sobre su punto de arranque y sus necesidades de aprendizaje.
• Técnica del folio rotatorio: en grupos de 4, cada estudiante escribe durante 20 o 30 segundos lo que sabe sobre el tema y pasa su folio al compañero de la derecha, todos leen el folio que han recibido y disponen de otros 20 o 30 segundos para seguir escribiendo lo que saben, repiten este proceso hasta que reciben su folio inicial. A la vista de todos los aportes, cada grupo consensúa una lista única. El tiempo puede variarse en función de la edad y el tema. También pueden aboradarse en rondas sucesivas aspectos concretos del tema.
• El Formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory, Young & Tamir, 1977) Inventario de conocimientos previos. Es un cuestionario de autoevaluación, que tiene por objetivo que el estudiante valore su nivel de partida al inicio de la tarea. Cuando terminan la actividad planeada, pueden cubrirlo nuevamente y comprobar los aprendizajes realizados. Al docente le ofrece información sobre la percepción que el estudiante tiene de su conocimiento sobre la tarea. No se trata de que responda a preguntas del contenido, se trata de que indique si en su opinión domina ese contenido o no. Os dejamos dos ejemplos: Ejemplo 1, Ejemplo 2. Se utilizan escalas del siguiente tipo:
  • • • No lo sé / Nunca lo he hecho.
      • Tengo una vaga idea.
      • Lo sé pero no como para explicarlo o llevarlo a cabo.
      • Podría explicarlo o hacerlo.
•  Visual Tinking: Pedir a los estudiantes que representen de foma gráfica sus conocimiento sobre el tema de la tarea, o sobre determinados aspectos.
• Preguntas abiertas: Plantear al grupo preguntas que les permitan expresar sus ideas previas, relaciones y actitudes hacia el tema de la tarea. Siempre en un clima distendido, de confianza, sin miedo al error, a la sanción, ni a la calificación.
• Conversaciones con el estudiante. Podemos estimular las conversaciones a partir de un vídeo, la charla de un experto, una visita a un lugar relacionado con la tarea, etc. Son momentos distendidos en los que se prepara el trabajo, dando protagonismo a los estudiantes y ofreciéndoles la posibilidad de modelar la propuesta de aprendizaje.
• Sistemas de respuesta rápida: Son aplicaciones que nos permiten presentar preguntas breves y, a modo de juego, recoger de forma rápida las respuestas de todo el grupo. Con un poco de imaginación podemos plantear actividades muy divertidas. Ejemplos de este tipo de aplicaciones son: Kahoot, Plickers, Socrative

Evaluación durante el proceso

Durante el aprendizaje, la evaluación se entreteje en el proceso, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares compartidos en la fase inicial de la tarea y apoyándose en la implicación y la motivación de los estudiantes (generada desde el rol protagonista que se les ha permitido adoptar) y en el diseño de una tarea interesante (que les pertenece porque han sido participes de las decisiones iniciales).

En el siguiente gráfico, mostramos a modo de ejemplo, un posible flujo del trabajo durante el proceso de aprendizaje, en el que se ilustra como la evaluación entre pares y la hetero evaluación se entretejen en un proceso único.

El ejemplo se refiere a una actividad de la Tarea, en concreto a la ideación del producto que va a crear cada grupo.

5. Feedback y Feedforward

Hasta este punto hemos hablado sobre la planificación de la evalaución y la preparación de herramientas y estrategias para recoger información. Una vez hemos recogido la información, la analizamos y la utilizamos para la regulación del proceso.

El feedback informa al estudiante acerca de la corrección o incorrección del trabajo realizado, el feedforward, como ya apuntamos en el Bloque 1, va más allá: su fin es proporcionar información que ayude al estudiante a mejorar su trabajo y aprender a partir de los errores cometidos.

Los principios a respetar al aplicar feedforward según Re-Engineering Assessment Practices (REAP, 2009, crf. www.reap.ac.uk) son:

• Ayudar a aclarar lo que significa una buena ejecución (objetivos, criterios, normas).
• Animar a dedicar tiempo y esfuerzo en tareas de aprendizajes retadoras.
• Proporcionar una información de alta calidad que ayude a los estudiantes a la autoevaluación.
• Proporcionar oportunidades para minimizar cualquier diferencia entre el funcionamiento actual y el deseado.
• Favorecer un impacto positivo sobre el aprendizaje final (evaluación sumativa).
• Estimular la interacción y el diálogo sobre el estudio (entre pares y entre profesor y estudiante).
• Facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión sobre el estudio.
• Permitir flexibilizar el método, criterios, el peso de las diversas evidencias y el tiempo dedicado a la evaluación.
• Implicar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre los diseños y las prácticas de evaluación.
• Apoyar el desarrollo de grupos de estudiantes y de comunidades de aprendizaje y estimular la autoestima y la motivación.
• Proporcionar información a los profesores que puede ser usada para mejorar la enseñanza.

El feedback y el feedforward deben incluir tanto los aspectos positivos, como los aspectos a mejorar, debemos tener presente que el feedback tiene una incidencia directa en la formación del autoconcepto del estudiante:

• Feedback Caliente: Apunta los aspectos positivos de la tarea y tiene una incidencia positiva en la autoestima. Es muy importante que el estudiante sea consciente de lo que está haciendo bien, para afianzarlo y para comprender que hace cosas bien. Los comentarios se refieren a aquello que se ha hecho bien, el progreso conseguido, los intentos de mejora.
• Feedback Frío: son las consideraciones de mejora, los consejos de reorientación del proceso. Los estudiantes deben aprender a proporcionar feedback frío, de forma amable y constructiva. Podemos facilitarles algunas frases al inicio para que comiencen a incorporar expresiones proactivas. Es muy útil elaborar con los estudiantes rúbricas o registros de observación que faciliten el feedback.

Cuando se proporciona feedback y feedforward ha de respetarse :

• Procurar que el feedback frío y caliente estén equilibrados
• El Feedback siempre se refiere al comportamiento, nunca a la persona.
• No deben formularse excesivas propuestas de mejora juntas, han de graduarse para evitar bloquear al estudiante.
• El feedback y feedforward nunca han de ir acompañados de sanciones.
• Debe sustentarse en una relación de confianza y en el deseo de mejora.

Propuesta de trabajo evaluador incluyendo Feedback y Feedforward

Veamos un ejemplo de auto evaluación, evaluación entre pares  y Feedforward.

Rasgo evaluado: Participación responsable en el grupo de trabajo.

Paso 1. Auto evaluación: Cada estudiante se valora en cada uno de los indicadores con una puntuación entre 1 y 10 e indica el motivo, por el que se asigna esta puntuación en cada indicador, se proporciona feedback a sí mismo.

Paso 2. Evaluación entre pares. Los compañeros de su grupo de trabajo rellenan la siguiente ficha para cada uno de los miembros de su equipo. Indicando la puntuación que le asigna en cada indicador y aportando a su compañero consejos o comentarios de mejora, siempre con una actitud amable y de respeto y siendo conscientes de la importancia que esto tiene para mejorar su trabajo, se trata de una ayuda mutua.

Paso 3. Revisión de resultados. Cada estudiante recoge en una ficha resumen los siguientes datos:

• Las puntuaciones que se asignó en la autoevaluación.
• Las puntuaciones obtenidas en la evaluación entre pares.
• Los comentarios de los compañeros que considera más útiles.

Paso 4. Plan de acción. Una vez analizados los resultados obtenidos, cada estudiante diseña un Plan de acción para la mejora de su comportamiento, de su destreza, de su actitud…

Señala para cada indicador: cómo puede mejorarlo y lo que espera conseguir con esta modificación.

Recursos Tecnológicos

La tecnología puede facilitar el trabajo de retroalimentación. Destacamos las siguientes herramientas:

• Blogs: a través de los comentarios de un blog podemos ofrecer al estudiante retroalimentación puntual sobre su trabajo. La retroalimentación puede ser facilitada, no solo por profesor y estudiantes sino por otros agentes implicados en el proceso, como expertos, comunidad o familia.
• Herramientas como documentos de Google Drive, son fantásticas para la retroalimentación. Su opción de insertar comentarios contextuales y su chat nos permiten un trabajo de feedback dialogado con el estudiante y entre estudiantes.
• Classdojo es una plataforma de gestión de aula que utiliza técnicas de gamificación, que ofrece a los estudiantes y a sus familias retroalimentación en tiempo real a través de un dispositivo web o móvil, de forma divertida y ágil. 

6. Licencia y autoría

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