Estrategias y herramientas de evaluación

1. Introducción

En una sociedad de base tecnológica como la nuestra, en la que el activo principal es el conocimiento, no es suficiente un aprendizaje memorístico centrado en los contenidos. La evaluación tradicional centrada en este tipo de aprendizaje proporcionando una calificación numérica, ya no es de utilidad.

Necesitamos una evaluación acorde con las necesidades que plantean los nuevos tipos de aprendizaje.

Así pues, los objetivos que se trabajarán en este módulo son:

• Incorporar en el aula recursos para la evaluación formativa.
• Diseñar estrategias de evaluación formativa para tu aula.
• Utilizar la planificación de la evaluación como base para el trabajo evaluador en el aula.
• Comprender la importancia del feedback significativo e integrado para lograr que la evaluación tenga impacto positivo en el proceso de aprendizaje.

En una evaluación formativa, podríamos añadir, siguiendo las palabras de Miguel Ángel Santos, que evaluar, también significa diseñar estrategias para que el estudiante pueda comprender cómo aprende y qué significado y relevancia tiene ese aprendizaje para sí mismo.

2. ¿Qué vamos a evaluar?

Los criterios de evaluación atienden a los tres ámbitos de competencia. A continuación, los ilustramos con ejemplos de criterios de evaluación tomados del currículo de educación primaria, área de ciencias de la naturaleza:

1. Saber. Conocimientos teóricos (conceptos, teorías, principios, leyes…)

• Ejemplo de criterio de evaluación teórico: conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.

2. Saber hacer. Conocimientos procedimentales, atienden tanto a habilidades intelectuales como motrices (procedimientos, destrezas, estrategias…)

• Ejemplo de criterio de evaluación procedimental: realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, montando, realizando, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las leyes básicas que rigen estos fenómenos (como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente eléctrica...).

3. Saber ser. Desarrollo de aspectos actitudinales, valores, intereses.

• Ejemplo de criterio de evaluación actitudinal: trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compañeros, cuidando las herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.

 

Evaluar competencias implica observar y valorar el progreso en los tres ámbitos vistos: saber, saber hacer y saber ser. Por este motivo, necesitamos instrumentos de evaluación que atiendan a los aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales y metodológicos.

Las tareas ofrecen al estudiante la oportunidad de desarrollarse competencialmente, al poner en marcha todos los ámbitos competenciales. Por este motivo, la tarea se convierte al mismo tiempo en eje del aprendizaje y eje de la evaluación.  

La tarea es eje de la evaluación porque obliga al estudiante a movilizar las competencias haciendo posible observar su manifestación a través de los procesos seguidos y los productos obtenidos, y a la luz de los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje.

Las competencias se evalúan, por lo tanto, a través de las tareas y productos finales que realizan los estudiantes.

La evaluación es un proceso constante, no una actuación puntual en algunos momentos. Se trata de un proceso continuo que tiene como finalidad identificar las dificultades y errores, pero también los éxitos y -lo que es más importante- comprender sus causas. Esta comprensión es la que permite al docente ofrecer ayuda al estudiante para que supere sus dificultades y al estudiante reajustar su proceso, comprendiendo como manejar sus errores y éxitos para seguir avanzando.

Si la evaluación solo identifica éxitos y fracasos, se limita a informar acerca de si el estudiante puede o no puede aprender, dejándolo sin vías para continuar aprendiendo, situando el error como final del camino en lugar de como inicio de nuevos caminos.

2.1. Diseñando actividades de evaluación ¿cuándo se evalúa?

Fase de entrada

Las actividades de entrada tienen como objetivo implicar al estudiante en el aprendizaje, hacerse cargo de su aprendizaje, participando los objetivos y siendo consciente de los criterios que definirán el éxito. Pero también es necesario saber cuál es el punto de partida: ¿dónde nos encontramos? ¿qué necesitamos? ¿cuál es la situación real de la que partimos?

En esta fase se debe incluir alguna actividad orientada a la evaluación diagnóstica. Dicha evaluación crea oportunidades para hacer visible lo que el estudiante ya conoce, para activar sus conocimientos previos, sus actitudes y opiniones acerca de lo que se va a trabajar.

Tomar como punto de arranque los conocimientos previos permite al estudiante significar el nuevo contenido, crear una secuencia personal y situar el aprendizaje en un contexto personal, enlazado no solo con conocimientos, sino también con actitudes y emociones, elementos clave del significado que otorgamos al aprendizaje y de la posición que adoptamos ante el mismo.

La evaluación diagnóstica también permite al estudiante intuir lo que no sabe y necesitaría conocer para resolver la tarea, creando así el punto de arranque del aprendizaje desde la necesidad, en lugar de la obligación.

Cuando el docente conoce el punto de partida del estudiante, sus conceptos erróneos o incompletos, sus actitudes o emociones, puede ofrecerle una ayuda didáctica más ajustada y puede negociar con ellos significados y estrategias para avanzar.

Las actividades de evaluación diagnóstica se sitúan al inicio de una tarea. También es interesante utilizarlas al inicio de una sesión, para conocer en qué punto nos situamos y recapitular aprendizajes anteriores.

Si realizamos de forma efectiva la evaluación diagnóstica, conseguiremos crear un plan de trabajo conjunto realista y adaptado a las características de nuestro alumnado.

Fase de desarrollo

Durante esta fase se van a desarrollar aquellas actividades orientadas a que los alumnos vayan creando el producto o resolviendo el problema planteado. 

Durante esta fase tiene que haber los siguientes tipos de actividades: 

• Actividades de búsqueda de información y organización de la información.
• Actividades orientadas al diseño y creación del producto.

Aunque la evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de la tarea integrada, podríamos decir que en esta fase es donde cobra mayor relevancia. La evaluación formativa nos va a permitir reconducir los aprendizajes de nuestros alumnos, analizar los procesos y los subproductos que se han ido creando en las distintas actividades de manera que se puedan analizar los problemas, corregir los errores y reflexionar sobre lo que se está aprendiendo y cómo se está haciendo.

Es importante dar una buena retroalimentación a los alumnos: feedback y feedforward, de los que hablaremos en otro apartado.

Fase de cierre

En esta fase, el alumno deberá entregar el producto o haber resuelto el problema planteado. Esta fase incluye la reflexión final, la valoración final del proyecto y del producto.

Por tanto, además de incluir actividades orientadas la entrega y valoración del producto final, presentación del mismo e incluso la difusión del producto creado, deberá haber actividades orientadas a la reflexión final y a la evaluación de los procesos y de los productos, cerrándose con una evaluación sumativa.

2.2. Diseñando actividades de evaluación ¿quién evalúa?

Cuando hacemos una evaluación, tenemos que plantearnos las siguientes preguntas: ¿quién evalúa?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿con qué?

El ¿cómo? y ¿con qué? se corresponden con las técnicas y los instrumentos, respectivamente, y lo veremos más adelante.

En el apartado anterior hemos hablado del ¿cuándo?, ya que tal y como hemos comentado, las tareas integradas se dividen en 3 fases: entrada, desarrollo y cierre

En este apartado, nos centraremos en ¿quién?

A la hora de diseñar actividades para cada una de las fases, tendremos que tener cuenta, por un lado, en qué fase nos encontramos y por tanto cuál es el objetivo, y por otro lado ¿quién evalúa?

Atendiendo a ¿quién evalúa? podemos clasificar las actividades en:

1. Actividades de autoevaluación.
2. Actividades de evaluación entre pares o coevaluación.
3. Actividades de heteroevaluación.

A. Actividades de autoevaluación

 

Las actividades de autoevaluación tienen como objetivo crear oportunidades para que el estudiante analice su trabajo y tome los errores como elementos a partir de los que construir y reorientar tanto su proceso de trabajo como los significados y procesos que está realizando. Reflexionar sobre cómo está trabajando y cómo avanza su creación. Solo desde el análisis de errores y avances puede decidir cómo continuar, reforzar lo que está bien y rectificar lo que va mal.

La autoevaluación le permite autorregular su aprendizaje, adquiriendo autonomía y responsabilidad como aprendiz.

El estudiante como evaluador aprende a comprender y a dirigir su proceso de aprendizaje. Podemos hablar de responsabilidad compartida entre estudiantes y docente, en el marco de un proceso de colaboración-

Fetterman, Kafyarian y Wandersma (1996) resaltan la capacidad para el empowerment. Es decir, reconocer los beneficios de la autoevaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. A medida que el estudiante aprende a autoevaluarse, también aprende a autorregularse.

La autoevaluación atiende a:

• Los contenidos implicados en la competencia que estamos desarrollando y tendiendo tanto a conceptos, como a procedimientos y actitudes y valores.
• El proceso de trabajo que está siguiendo el estudiante, tanto en su trabajo individual como en su trabajo en grupo.
• Las competencias implicadas en la tarea y observables a través de los indicadores (estándares de aprendizaje).

Las actividades de autoevaluación se sitúan a lo largo del proceso, en momentos de la tarea que requieren la revisión del trabajo realizado y que pueden ofrecer al estudiante la oportunidad de revisar su trabajo y reajustarlo antes de pasar a una nueva dificultad.

Las actividades de autoevaluación fomentan la metacognición. La metacognición es la habilidad que nos permite tomar conciencia de nuestro propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.

Para que el estudiante pueda poner en marcha medidas de autorregulación, necesita conocer cómo aprende, qué le permite aprender mejor, cuáles son sus puntos fuertes y débiles.

Conocer sus fortalezas y debilidades y su particular forma de aprender le permitirá tomar decisiones sobre la mejor manera de abordar el trabajo de aprendizaje.

Para Herrera (2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes se erige como garante de la más clara objetividad”.

B. Actividades de evaluación entre pares o coevaluación

 

La evaluación entre pares permite que los estudiantes analicen el trabajo de sus compañeros, ofreciéndoles indicaciones para reorientarlas. Este proceso tiene importantes aportes:

• Los estudiantes realizan operaciones de análisis y valoración que requieren la activación de conocimientos y estrategias cognitivas de alto nivel.
• Los estudiantes reciben un feedback de iguales, con alto nivel de significado para ellos.

• Al analizar el trabajo de los compañeros, se exponen a nuevas maneras de abordar el contenido, de plantear el trabajo, a nuevas soluciones e ideas que redundan en un enriquecimiento de su trabajo.
• Favorece la cooperación entre iguales.

La evaluación entre pares puede atender a tres categorías:

• La actividad intragrupo: el grupo valora la dinámica de trabajo que está siguiendo como grupo, sus logros y necesidades de mejora, valora el trabajo de todos sus componentes.
• La actividad intergrupos: cada grupo analiza el trabajo de otro grupo o grupos y se ofrecen propuestas de autorregulación. Se resaltan los aspectos positivos y los aspectos a mejorar. Cada grupo obtiene del análisis realizado ideas de mejora para reorientar y enriquecer su trabajo.
• La actividad individual: un compañero evalúa a otro compañero.

Las actividades de evaluación entre pares se sitúan a lo largo del proceso, y su finalidad es revisar el trabajo y ofrecer medidas de regulación.

La evaluación entre pares puede atender a los siguientes aspectos:

• Los contenidos.
• La dinámica de colaboración.
• Las estrategias de trabajo y el reparto de roles.
• La relación entre compañeros.
• Las competencias.

C. Actividades de heteroevaluación

Cuando hablamos de heteroevaluación, nos referimos a la evaluación realizada por personas distintas al estudiante o sus iguales. Cuando se habla de heteroevaluación, se suele hablar de la evaluación realizada por los docentes, pero también podría ser ( y es interesante contemplarlo) la evaluación realizada por otras personas que han participado en la tarea (familias, profesorado que imparte otras materias u otros agentes externos).

Se realiza a lo largo de la tarea, utilizando diferentes estrategias e instrumentos. Su finalidad es reajustar el proceso didáctico. Para hacerlo es importante la toma de decisiones dialogada con los estudiantes a partir de las conclusiones que ellos han obtenido en las actividades de autoevaluación y evaluación entre pares.

Ofrecer el feedback ajustado, puntualmente a lo largo de la tarea, ayuda al estudiante a reorientar su trabajo, reflexionar sobre errores y reforzar los aspectos positivos de su trabajo. 

3. Estrategias e instrumentos de evaluación ¿cómo vamos a evaluar?

Las técnicas o estrategias de evaluación pueden ser definidas como los procedimientos que pueden ser utilizados para recoger información sistemática sobre el alumno. Algunos ejemplos de estrategias pueden ser la observación, el análisis de producciones, la entrevista, etc.

Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2008): listas de control, rúbricas, anecdotarios, etc.

Por otro lado, debemos considerar las producciones de los alumnos como un elemento más de la evaluación, que denominaremos medios, como por ejemplo, el eportfolio, una redacción, un mural...

Las estrategias de evaluación que seleccionemos para nuestra tarea han de permitir que el estudiante:

• Aprenda a autoevaluarse.
• Aprenda a analizar su forma de aprender (meta aprendizaje).
• Se posicione como responsable de su proceso de aprendizaje.
• Tome decisiones para regular su aprendizaje.

Además han de ser:

• Variadas. Toda técnica tiene sus limitaciones, ventajas e inconvenientes. Por este motivo debemos variar las técnicas de evaluación que utilizamos.
• Han de atender a aspectos actitudinales, conceptuales, procedimentales y metodológicos.

La selección de las estrategias de evaluación debe ser coherente con los criterios de evaluación y los indicadores (estándares de aprendizaje) seleccionados. Todo lo que se planifica ha de evaluarse si queremos que realmente redunde en el aprendizaje. Si planificamos que el estudiante desarrolle la creatividad, pero después solo evaluamos sus conocimientos teóricos o procedimentales, la creatividad será un elemento residual del proceso.

Presentamos a continuación una selección de estrategias y recursos que puedes utilizar en tu tarea. Muchos pueden ser utilizados en diferentes momentos de la tarea: para evaluar diferentes saberes, para la autoevaluación, la heteroevaluación o la evaluación entre pares. Lo más importante es cómo tú las insertes en el proceso de aprendizaje, qué rol adoptes y qué rol otorgues al estudiante. Pregúntate siempre qué quieres conseguir y se honrado y coherente con tu modelo de enseñanza-aprendizaje. Recuerda que cualquier recurso puede acabar convirtiéndose en una herramienta de poder y sumisión o en una herramienta de libertad y respeto. 

4. Rúbricas

Las rúbricas son matrices de valoración del desempeño de los estudiantes. Describen las características que se van a valorar de un producto, proyecto o tarea indicando varios niveles de rendimiento.

En una evaluación formativa, la rúbrica nos permite compartir los criterios de realización de la tarea con los estudiantes y con otros profesores que participen en ella. Nos ofrece un instrumento para tomar decisiones consensuadas sobre los resultados que perseguimos. Es fundamental la implicación del estudiante, para que pueda adueñarse de su trabajo y alcanzar el grado de motivación necesaria para generar el esfuerzo cognitivo que requiere la significación del aprendizaje.

La rúbrica se convierte en una hoja de ruta de la tarea.

Las rúbricas nos permiten valorar procesos o productos a la luz de indicadores observables, ofreciendo a profesores y estudiantes un marco común del resultado que perseguimos.

Las podemos utilizar durante el proceso, con el fin de regularlo o podemos utilizarlas al final del proceso con el fin de otorgar una puntuación final.

Ejemplos de Rúbricas de Orientación Andújar.

Ejemplos de Rubricas de Eduteka.

Ejemplos de Rúbricas del CEDEC.

Ejemplos de buenas prácticas utilizando rúbricas.

4.1. Qué podemos valorar con una rúbrica?

Las rúbricas nos permiten evaluar el conjunto de la tarea/producto o una parte o elemento. En función de lo que decidamos evaluar se distinguen dos tipos de rúbricas:

• Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos niveles de logro globales.
• Rúbrica analítica: se centra en actividades de aprendizaje más concretas y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando queremos evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos o componentes que constituyen el proceso/producto.

Ejemplos de lo que podemos evaluar con una rúbrica:

• Un portafolio.
• La dinámica de colaboración de los grupos de trabajo.
• Una exposición oral.
• Una práctica de laboratorio.
• Una máqueta, un cuento, un circuito electrico, un problema de matemáticas…
• Una actividad concreta de la tarea.
• La creación de un artefacto digital.
• La creatividad.
• La responsabilidad.
• Respeto a la normativa de seguridad e higiene.

4.2. Cómo crear una rúbrica

La rúbrica se compone de los elementos que ilustramos en la imagen:

Para crear una rúbrica tomamos como referencia los estándares de aprendizaje (indicadores) que queramos plantear para nuestra tarea.

A continuación veremos los pasos que podemos seguir para crear una rúbrica para nuestra tarea y los ilustraremos con un ejemplo.

4.3. Pasos para la creación de una rúbrica

Paso 1

Seleccionar el elemento de la tarea que quieres observar- Ese elemento será una manifestación de la/s competencia/s que están intentando desarrollar los estudiantes. Puede ser el producto final, un subproducto, un proceso...

Como ejemplo que seleccionamos para evaluar con la rúbrica utilizamos el siguiente:

• Área Ciencias de la Naturaleza. Bloque 2. El ser humano y la salud.
• Criterio de Evaluación. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellas y determinados hábitos de salud.

• Ejemplo de Tarea Integrada. Escribir y crear historias en formato digital que se desarrollen en los diferentes órganos del cuerpo humano y que relaten, a través de los personajes que los recorren, sus funciones y hábitos de salud para su buen funcionamiento. Un ejemplo para el aparato digestivo podría ser una historia titulada “Lo que ocurrió a un trozo de bocata que comió Ana”.

Paso 2

Definir los aspectos a valorar. Deben corresponderse con los estándares de aprendizaje que organizan tu tarea, pero no tiene que recogerlos todos necesariamente, podemos utilizar otros recursos de evaluación dentro de la misma tarea.

Paso 3

Crear la escala de calificación (fila horizontal). Se definirán los distintos niveles de resolución de la tarea. Identificamos los niveles que vamos a utilizar en nuestra rúbrica.

Paso 4

Establecer los niveles de logro para cada aspecto. Al combinar los aspectos a evaluar con los niveles, definimos indicadores válidos tanto para el proceso como para el producto. Este es el paso más laborioso en la creación de la rúbrica, pues debemos describir en términos observables cuándo consideramos que la valoración de cada uno de los aspecto es excelente, bien, regular… (en función de la escala elegida).

Paso 5

Establecer el peso de cada aspecto respecto el total de la prueba. Por ejemplo si puntuamos sobre 100, lo repartimos entre cada aspecto, en función del peso que representa en la prueba.

Paso 6

Repartir el peso de cada aspecto entre sus nivele de logro.

4.4. Herramientas para crear rúbricas

Puedes crear rúbricas con cualquier herramienta que te permita hacer tablas. Existen aplicaciones específicas. Te dejamos tres posibilidades:

 

Rubistar: Herramienta online para la creación de rúbricas, ofrece plantillas con una propuesta inicial de aspectos y criterios que puede facilitar la creación.

 

Quick Rubric es una aplicación para crear rúbricas online de forma sencilla y rápida, el inconveniente es que no nos permite otorgar diferentes puntuaciones a cada indicador.

CoRubrics y CoRubrics Gsuite, elaboradas por Jaume Feliu @jfeliua, son plantillas públicas de Google Drive, que permiten crear rúbricas y valorar el resultado de cada estudiante. Pueden ser utilizadas por el profesor y por los estudiantes. Te dejamos un  tutorial.

4.5. La rúbrica para autoevaluación

1. Para que los estudiantes se inicien en la autoevaluación con las rúbricas, podemos elaborar una sencilla, con indicadores muy claros y fácilmente observables. Progresivamente podremos avanzar hacia mayores niveles de complejidad e ir involucrando a los estudiantes en la construcción de rúbricas personalizadas.

2. Presentar la rúbrica como una referencia que nos permite analizar nuestro trabajo y tomar decisiones para mejorarlo. No como un instrumento de valoración, sino como una referencia para nuestro trabajo y mejora, que describe aquello que esperamos lograr, aquello en lo que vamos a centrar nuestros esfuerzos.

3. Los estudiantes deben comprender perfectamente cada uno de los indicadores y descriptores de la rúbrica desde el inicio de la tarea. La rúbrica debe estar en un lugar visible del aula y cada estudiante debe tener una copia.

4. Tras una primera fase de trabajo, cada estudiante se autoevalúa utilizando la rúbrica.

5. En parejas, comparten sus resultados, cada estudiante justifica sus decisiones y entre ambos proponen acciones de mejora. En este punto puede intervenir el docente, para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

4.6. La rúbrica en la evaluación entre pares

Nos evaluamos entre los compañeros del grupo

¿Estamos siendo eficientes como grupo?, ¿estamos realizando bien el trabajo propuesto?, ¿cómo podemos mejorar?

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica (creada por ellos o facilitada por el docente) para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. Presentan las decisiones tomadas sobre el compañero evaluado.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.

 

Un grupo evalúa a otro grupo

Cada grupo evalúa el trabajo realizado por otro grupo.

1. Cada grupo presenta su trabajo.

2. Los demás grupos lo analizan y valoran siguiendo la rúbrica.

3. Exponen sus conclusiones. Siempre insistiendo en el respeto y la objetividad.

4. El grupo evaluado analiza los aportes de los otros grupos y toma decisiones para reajustar su trabajo.

 

Cada grupo evalúa el trabajo de su grupo.

¿Qué evalúan? Pueden evaluar el producto final de la tarea, un producto intermedio, cómo ha realizado una presentación un estudiante, el diseño inicial que propone para su tarea…

La evaluación entre pares se puede realizar en parejas o en pequeño grupo.

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. El compañero evaluado pide las aclaraciones que necesite y expone su visión.

3. Entre ambos toman decisiones para el reajuste del trabajo. En este punto puede intervenir el docente para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.