¿Qué entendemos por inclusión? (curso DUAA)
| Sitio: | Aula Virtual de Formación en línea (ISMIE) |
| Curso: | RECURSOS |
| Libro: | ¿Qué entendemos por inclusión? (curso DUAA) |
| Imprimido por: | Invitado |
| Día: | jueves, 21 de noviembre de 2024, 16:27 |
1. Introducción
Sabemos que nuestro alumnado es diverso, es diverso en su forma de aprender y de expresar lo que sabe, en sus intereses, sus motivaciones, sus conocimientos previos o en su forma de relacionarse con los demás y también en cuanto a sus circunstancias escolares, personales, familiares, sociales, por citar algunas de las muchas dimensiones de la diversidad. Esta diversidad enriquece nuestras aulas, pero también constituye un reto permanente para el profesorado ya que requiere un ajuste continuo de las propuestas metodológicas y organizativas a lo largo del proceso educativo.2. ¿Qué entendemos por inclusión educativa?
El concepto de inclusión educativa es muy amplio y abarca diversas cuestiones. Con frecuencia, se asocia únicamente a la atención educativa del alumnado con discapacidad. Por otra parte, el término “inclusión” se está utilizando masivamente, por parte de medios de comunicación y campañas de marketing, provocando que se desdibuje su significado.
Antes de profundizar en este tema conviene compartir una definición que nos sirva de marco de referencia. La que cuenta con un amplio consenso es la que dio la UNESCO (2005)1 que define la inclusión como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todo el alumnado, con especial énfasis en aquel que, por diferentes razones, está en situación de mayor vulnerabilidad y cobra una especial importancia la detección y eliminación de barreras.
Asumir el principio de inclusión educativa y la educación para todas y para todos hace necesario volver a conceptualizar y definir el todas y el todos, ejercicio que implica poner el foco de atención no solo sobre el ámbito de la discapacidad, sino sobre todo el alumnado, y en especial sobre las personas y colectivos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad y en riesgo de exclusión educativa y social por razón de origen, etnia, lengua, situación económica y social, orientación sexual, identidad de género o características sexuales, capacidad y competencia, en situación de desvalorización, desconsideración, discriminación o violencia, o todas aquellas personas que por causas emocionales, funcionales, de convivencia y participación, en interacción con su contexto educativo, pueden estar sometidas a presiones excluyentes o que encuentran barreras en el acceso, la presencia, la participación y el aprendizaje en los centros escolares.
Compartimos tres ideas fundamentales cuando hablamos de inclusión:
- La primera de ellas es que cada alumno y alumna es único y diferente. No hay dos categorías de alumnado. No podemos considerar que hay un alumnado diverso y otro categorizado como normal. Atendiendo las distintas y variadas fuentes de diversidad, podemos concluir que no sirven las respuestas educativas homogéneas.
- La segunda es que todo nuestro alumnado, en algún momento de su escolarización, puede requerir apoyos en diferente nivel, amplitud, intensidad y duración, por lo que la escuela debe planificar una respuesta educativa desde el inicio.
- Y finalmente, la idea de que no es tanto el alumnado el que tiene una discapacidad o un problema, sino que existen entornos que podríamos llamar discapacitantes, que son los que presentan barreras para su presencia, participación y/o aprendizaje.
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1UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: UNESCO.
2.1. ¿Qué es la inclusión?
En primer lugar, señalar que un error frecuente es considerar la educación inclusiva como sinónimo de integración. Hay matices que diferencian a ambos conceptos.
La integración acepta la diferencia, la reconoce, pero se centra en el déficit, la deficiencia o el discapacidad, por tanto habla de necesidades educativas y plantea una respuesta educativa que es diferenciadora. Diferenciadora en tanto que el alumno o alumna sale del aula ordinaria para recibir una atención individualizada en función de su discapacidad, con un curriculum que se aleja significativamente del ordinario.
En cambio, una escuela inclusiva acoge la diferencia y aprende de ella, focalizando la atención en las capacidades de todo el alumnado y potenciándolas, mediante la eliminación de barreras que impiden que todos los alumnos puedan aprender. En este sentido la respuesta educativa es inclusiva y por tanto el alumno y la alumna están presentes en el aula ordinaria, participando y aprendiendo junto a sus iguales.
2.2. Elementos principales
Como hemos visto en la definición, cuatro son los elementos clave que aparecen con fuerza en la conceptualización de la inclusión (UNESCO, 2005, p.15)1 :
- La inclusión es un proceso.
- Se deben garantizar tres condiciones: la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
- La escuela inclusiva es especialmente sensible a las situaciones de riesgo de exclusión y actúa de manera especial con el alumnado más vulnerable.
- Cobra especial importancia la identificación y eliminación de barreras.
1. LA INCLUSIÓN ES UN PROCESO
¿De qué hablamos cuando decimos que la inclusión es un proceso?
- No es espontáneo: la educación inclusiva se construye poco a poco, con cada paso que vayamos dando.
- No surge de repente sino que se inicia con actuaciones consensuadas.
- No es la suma de acciones puntuales sino el conjunto de acciones interrelacionadas y en coordinación.
- Requiere planificación: pensar cómo vamos a movilizar los recursos de los que disponemos en el centro.
- Es sistémico: todas las piezas son fundamentales y funcionan si están conectadas entre sí, si hay un trabajo en equipo
- Además, es esencial la participación: desde el profesor hasta el alumno, las familias y el entorno.
- Y debemos entenderla desde el paradigma investigación-acción. Es decir, es un proceso que nunca acaba, que está en continua revisión y requiere reflexión continuada.
2. CONDICIONES: PRESENCIA, PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE
Presencia: significa que todo el alumnado tiene asegurada una educación de calidad y el acceso a la escuela y al currículum, es decir, en la medida de lo posible, no sale nadie del aula y no excluimos ni segregamos.
Ahora bien, teniendo a todo el alumnado en el aula debemos pensar si todos participan en las tareas que allí se llevan a cabo y en qué medida es una participación real. Por lo tanto, debemos garantizar que todo el alumnado tenga oportunidades de participar en todas las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, convivir y sentirse perteneciente a la comunidad educativa.
Finalmente, si el alumno permanece en el aula y participa, hemos de preguntarnos si podemos garantizar el aprendizaje de todos, si hemos planificado actividades que todos puedan resolver, en las que todos puedan progresar y desarrollar al máximo sus capacidades. Es decir, hemos de garantizar que todo el alumnado alcanza el mejor rendimiento que sea posible considerando sus necesidades, características e intereses.
3. SITUACIONES DE RIESGO
El tercer elemento que fundamenta una educación inclusiva, es el que hace referencia a las situaciones de riesgo, es decir, la escuela inclusiva se caracteriza por ser especialmente sensible a las situaciones de riesgo de exclusión educativa y social y por tanto, actúa de manera preferente con el alumnado más vulnerable.
No podemos centrarnos solo en las situaciones de riesgo de exclusión más evidentes ya que “el grupo de alumnos sometido a presiones excluyentes es enorme (por bajo rendimiento o fracaso escolar, por razones de salud o por razones de origen, género, clase social, orientación sexual, etc.) y, porque, en último término, todos los alumnos sin excepción, en un momento u otro, pueden llegar a vivir situaciones de exclusión” (Echeita, 2014)2 . Esta invisibilidad de algunos procesos de exclusión limita las oportunidades del alumnado.
4. IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS
Y por último, el cuarto elemento hace referencia al concepto de barreras. Barreras que hay en el contexto y que influyen negativamente en el desarrollo de las potencialidades de cada alumno y alumna, independientemente de sus características.
Las barreras pueden encontrarse en tres dimensiones:
- Culturas: Dimensión orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
- Políticas: Pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
- Prácticas: Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar.
En este contexto se considera que “apoyo” son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben
desde
La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación.
El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el
aprendizaje activo de todos.
Para evaluar las barreras que en estas dimensiones podemos encontrar en nuestros centros, puede resultar útil el Index for Inclusion. Ofrece una serie de preguntas para la reflexión que nos ayudan en el análisis de cada indicador promoviendo el debate sobre las diversas ideas que presenta, con el objetivo de identificar áreas de mejora sobre las que diseñar un plan de trabajo.
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1UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: UNESCO.
2Echeita, G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea (3ed)
3. Accesibilidad
El diseño universal, en todas sus versiones, tiene como objetivo eliminar o disminuir al máximo las barreras que frenan la participación y el aprendizaje del alumnado creando contextos de aprendizaje accesibles.
Junto con las ideas de accesibilidad y
de diseño universal nos encontramos con el potencial que ofrecen las
tecnologías de la información y la comunicación.
Duración: 4 minutos y 51 segundos
Narración del vídeo en formato texto
La accesibilidad universal está recogida tanto internacionalmente como en nuestro marco legislativo. Por ejemplo, en la LOMCE, como una de las condiciones necesarias del sistema educativo.
“La equidad que garantice la igualdad de derechos y oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, la accesibilidad universal y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.”
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa LOMCE
Pero ¿qué es la accesibilidad universal? Se define como la condición que los entornos, procesos, productos, servicios, objetos, herramientas, dispositivos… es decir, cualquier espacio, actividad o instrumento, sea comprensible, utilizable y practicable por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible.
Para que esto exista, es necesario que esos espacios, actividades y objetos se hayan diseñado siguiendo los principios del “diseño para todos”, estrategia que consiste en considerar que las capacidades para deambular por un espacio, practicar una actividad o utilizar un objeto no son iguales para todas las personas y que, por tanto, es necesario diseñarlas teniendo en mente esta diversidad para que puedan ser utilizadas por todas las personas sin necesidad de adaptaciones.
Estas cuestiones parten del entorno de la discapacidad. Seguramente cuando hemos hablado de accesibilidad, has pensado rápidamente en la imagen de la persona en silla de ruedas. Sin embargo, esta idea se ha ampliado, ya que los entornos accesibles favorecen a todas las personas. El observatorio de la accesibilidad estima que para un 10% de la población la accesibilidad es fundamental, para un 40% es necesaria y para el 100% es confortable. Como veremos los entornos, productos y servicios accesibles nos resultan cómodos a todas las personas y ha dejado de ser sinónimo de supresión de barreras físicas para adoptar una dimensión preventiva y amplia, generalizable a todo tipo de espacios, productos y servicios. Por otra parte, se trata de una variable fundamental para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, convirtiéndose paulatinamente en un reconocimiento general, como mejora de la calidad de vida de todos los ciudadanos.
La accesibilidad se relaciona con las tres formas básicas de actividad humana, la movilidad, la comunicación y la comprensión, cuando no hay accesibilidad en estos aspectos, existen barreras que limitan a las personas. Las barreras son consideradas por la organización mundial de la salud como los factores ambientales, en el entorno de una persona, que condicionan el funcionamiento y crean discapacidad. Es fundamental identificar las barreras para modificar los entornos de forma que la interacción entre las personas con alguna alteración de la salud y su entorno no genere una discapacidad. Por ejemplo, una persona con movilidad reducida que utiliza silla de ruedas, tendrá un problema si ha de subir a un primer piso donde no hay rampa o ascensor, pero si lo hay, no habrá ningún problema y subirá como cualquier otra persona. Si tienes presbicia, las gafas o la tecnología, que aumente el tamaño del texto, serán soluciones que eliminarán esa barrera y harán los textos accesibles para que los puedas leer sin ningún problema.
Esta imagen puede que te resulte familiar, la utilizamos cuando hablamos de contextos accesibles.
Vemos a tres personas que están viendo un partido, a pesar de contar con un recurso cada uno, hay una persona que no alcanza a ver el partido porque su estatura es bajita y la valla es muy alta. Una solución es repartir de otra manera los recursos,
de forma que la persona que no necesita el recurso, porque es más alta y el contexto no supone una barrera, le deje el recurso a la persona que lo necesita. Ahora, todos pueden ver el partido, pero si un día el recurso desaparece o se rompe, esa
persona, que depende de él, volverá a tener dificultades.
Hay otra solución para esta situación, cambiemos el contexto. La valla que antes era una barrera que requería una serie de recursos para paliarla, ahora ya no es una barrera. Hemos convertido un contexto discapacitante que dejaba a algunas personas fuera, en un contexto accesible e inclusivo. Este ejemplo, nos sirve para entender lo fundamental respecto al objetivo de la accesibilidad, es fácil de comprender; sin embargo, cuando en lugar de una valla o un contexto físico, estamos hablando de hacer accesible el currículum, las cosas no son tan fáciles. Necesitamos estrategias y metodologías que apliquen el diseño universal y todo empieza por considerar las cuestiones de accesibilidad para hacer el aula accesible.
4. Tipos de accesibilidad
Duración: 1 minuto y 34 segundos
Narración del vídeo en formato texto
- Visuales: Ceguera, baja visión, ceguera al color/daltonismo.
- Auditivas: Sordera, problemas de audición.
- Motrices: Dificultades de movilidad y en la manipulación de herramientas, tiempo de respuesta lento, limitado control motor fino.
- Cognitivas: Dificultades de lectoescritura, comprensión literal, distracción o incapacidad para recordar o concentrarse cuando hay gran cantidad de información. Falta de competencia lingüística. Problemas de comunicación.
- Emocionales: Historia personal y escolar, dificultades en las relaciones interpersonales, etc.
4.1. Accesibilidad física
La accesibilidad física implica que cualquier persona podrá desplazarse, llegar y permanecer en los diferentes lugares y participar en las actividades de manera cómoda, así como coger y manipular los objetos confortablemente. Debemos tener en cuenta, no solo la rampa de acceso a la escuela o cuestiones de movilidad más evidentes, sino también las dificultades en el uso del ratón, en alumnado que pueda tener un limitado control motor fino que dificulte la realización de algunas actividades, etc. Es necesario considerar todos los espacios por los que se mueve nuestro alumnado, las aulas, el patio, laboratorios, talleres y otras aulas específicas, así como las actividades que vayamos a realizar fuera del centro.
Desde una visión amplia de esta dimensión, consideraremos también otros factores que pueden impedir o dificultar la presencia del alumnado como los problemas de salud o las barreras económicas que puedan limitar la participación en actividades y contar con el material escolar necesario.
4.2. Accesibiliad sensorial
La accesibilidad sensorial tiene que ver con el acceso a través de los sentidos a la información necesaria para realizar actividades, manipular objetos y desplazarse por los entornos. Cuando estamos leyendo mientras esperamos a que llegue el metro, nos resulta muy útil que nos anuncien su llegada de manera auditiva a través de los altavoces de la estación. Para quien prefiere esperar escuchando música, le vendrá estupendamente que el aviso de llegada del tren sea anunciado visualmente en el panel. Las condiciones de accesibilidad son necesarias para las personas con discapacidad, pero nos vienen muy bien a todos.
Las personas con discapacidad física o sensorial pueden requerir productos de apoyo, antes se denominaban ayudas técnicas o tecnologías de apoyo. Los productos de apoyo permiten compensar las limitaciones, son herramientas (materiales y equipamientos) que posibilitan a las personas con discapacidad desenvolverse de forma más autónoma y realizar actividades que de otra manera resultarían muy difíciles de realizar o imposibles.
Todos nuestros móviles y ordenadores disponen de opciones de accesibilidad, os animamos a que las activéis y consideréis las posibilidades que ofrecen para el aula. La opción de lectura en voz alta es genial cuando vamos conduciendo, estamos en el gimnasio o estamos cocinando, por ejemplo, igual que las audiodescripciones que acompañan a los vídeos que son imprescindibles para personas con discapacidad visual. Existen numerosas herramientas gratuitas que pueden servir para, por ejemplo, transcribir automáticamente nuestra voz a texto escrito o que nos ayudan a subtitular un vídeo, pensando en alumnado con discapacidad auditiva.
4.3. Accesibilidad cognitiva
Duración: 6 minutos y 58 segundos
Narración del vídeo en formato texto
La accesibilidad cognitiva está relacionada con las limitaciones en la comprensión, memoria y atención, por ejemplo, las dificultades de lectoescritura o la incapacidad para recordar o concentrarse cuando hay gran cantidad de información. Tenemos un gran número de alumnado en nuestras aulas que, por diversos motivos, van a necesitar soluciones de accesibilidad cognitiva para mejorar o posibilitar sus procesos de participación y aprendizaje. Un contexto accesible cognitivamente es aquel que permite entender los entornos, las actividades y el uso de objetos porque están adaptados al nivel de comprensión del usuario y son predecibles.
Los entornos difíciles de entender generan incertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad, imaginémonos solos intentando coger un tren en una estación de un país extranjero en el que no entendemos su idioma. Por el contrario, los entornos predecibles y comprensibles mejoran nuestra sensación de control, favorecen la autonomía y posibilitan nuestra participación. Por todo ello, se considera la accesibilidad cognitiva clave para favorecer el bienestar emocional de las personas. Favorecerla en el aula nos plantea una serie de retos que parten de observar cómo aprenden y comprenden nuestros alumnos y alumnas y en función de eso, diseñar actividades y utilizar metodologías, materiales didácticos, programas y sistemas de evaluación.
Para mejorar la accesibilidad cognitiva nos hemos de fijar básicamente en:
- Los escenarios y desplazamientos más habituales o importantes para el desarrollo de las actividades propias del centro.
- La organización temporal de las actividades.
- Las conductas y roles más significativos.
- Los recursos tecnológicos, los materiales y las metodologías.
El primer aspecto a considerar es la comprensión de espacios tanto físicos del centro y aula, como virtuales, especialmente ahora que el material digital y las páginas web son materiales habituales en nuestras aulas. Una página web accesible es la que nos permite acceder a la información que vamos buscando en menos de cinco clics de ratón, o que no es excesivamente larga y no necesita que hagamos mucho scroll con las barras de desplazamiento ni que haya doble scroll (en imágenes o documentos grandes dentro de la página), que los carruseles con contenido que va moviéndose automáticamente tengan controles para pararlos o que los formularios no se borren si nos equivocamos obligándonos a volver a empezar, etc. La iniciativa de accesibilidad web (conocida como WAI) desarrolla especificaciones técnicas, orientaciones y recursos para hacer más accesibles las páginas web. Se desarrolla para dar respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad, pero también para beneficiar a las personas que sufran una discapacidad temporal (un brazo roto o pérdida de gafas), una limitación provocada por condiciones del contexto (por excesiva iluminación o ruido ambiente, por ejemplo), cuando hay conexiones de baja velocidad u otras condiciones que puedan dificultar la navegación por internet.
Otro aspecto que mejora la sensación de control es el diseño de estrategias para que nuestro alumnado conozca la estructura de la semana, la de cada día y la de la actividad que vamos a realizar, es decir, hacer visible el tiempo en la escuela. Conocer la organización del tiempo mejora la adaptación y el desarrollo de los procesos de autorregulación de todo el alumnado.
Explicitar las conductas y roles de las personas que son las facilitadoras de cada escenario en la escuela también favorece la comprensión. Estamos hablando de saber a quién acudir si hay un problema en el patio, si pierdo algo o si llego a clase y no hay nadie. Y ello implica también que toda la comunidad educativa debe saber comunicarse con personas con diversidad. Las personas con discapacidad visual suelen contar que es muy frecuente que la gente les ayude a cruzar la calle cuando no querían hacerlo. Por lo que la mejor manera de ser útil es comportarse con naturalidad y preguntar a las personas qué tipo de ayuda necesitan.
La falta de accesibilidad cognitiva a la información escrita es una de las principales barreras en la escuela donde el medio mayormente utilizado es el texto escrito. Es necesario acercar la lectura a las personas con dificultades en la lectura o de comprensión lectora independientemente de la causa de la misma. La lectura fácil, por ejemplo, es una manera de hacer accesibles los textos, se trata de una adaptación de la información textual que implica modificaciones en el contenido, básicamente haciéndolo más sencillo sin infantilizarlo, ni perder información relevante y en la forma utilizando un formato de texto sin justificar, con mayor interlineado, con tipografía sin serifa, tipo palo y otras cuestiones que hacen más fácil la lectura.
¿Para qué nos puede servir? Podemos disponer en la biblioteca de los libros que leemos en clase en versión en lectura fácil para que el alumnado al que le cueste seguir el ritmo o que tengan dificultades lectoras, en lugar de leer otro libro diferente, lea la misma historia que sus compañeros. Si además, buscamos un título del que exista audiolibro y película y distintas versiones que supongan distintos grados de competencia lectora, estaremos diseñando una actividad multinivel en la que todo nuestro alumnado va a poder participar y, de esta manera, podamos luego compartir ideas y debatir sobre los personajes o el argumento.
Hacer los textos más accesibles, puede ser útil en los exámenes, para redactar las preguntas de forma que lo difícil sea la respuesta y no la pregunta, pensando en el alumnado con mayores dificultades lectoras. También es una buena idea para trabajar con alumnado extranjero o para las comunicaciones con las familias, teniendo en cuenta que podemos tener familias con distintos niveles de comprensión lectora.
También facilita la accesibilidad cognitiva el uso de pictogramas e imágenes, que ayudan a todos a dejar las cosas en su sitio o que permiten la comunicación al alumnado con problemas de comunicación. Si algún alumno o alumna utiliza un comunicador como medio fundamental para comunicarse con el mundo, es necesario que sus compañeros y compañeras del centro, el profesorado y el personal de administración y servicios se familiarice con su uso.
Podríamos en este apartado hablar de aprendizajes accesibles y diseño universal, pero esto lo veremos más adelante. Solo señalar aquí que, independientemente de la metodología o estrategia que utilicemos y antes de ponernos manos a la obra con el diseño de cualquier tarea o actividad, hemos de conocer las barreras que puedan limitar el acceso, la participación y el aprendizaje de nuestro alumnado y tenerlas siempre presentes.
4.4. Accesibilidad emocional
Por último, en la escuela pueden identificarse barreras emocionales que bloquean la participación y el aprendizaje y que, si no se consideran, en última instancia pueden provocar el abandono de nuestro alumnado. Los entornos y actividades accesibles emocionalmente son los que promueven que las personas se sientan competentes, seguras y acogidas.
Un entorno emocionalmente accesible en el aprendizaje es el que proporciona oportunidades de éxito académico y para participar a cada uno en su medida, creando situaciones en las que demuestren lo que saben hacer. Es un entorno que considera el error una oportunidad y a la vez es exigente y demanda el máximo potencial. También favorece la participación porque es un entorno seguro, acogedor y comprensible donde todos somos reconocidos y aceptados, sintiéndonos uno más, desarrollando el sentimiento de pertenencia.
5. Autoría y licencia
Licencia
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- Resumen de la licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
- Texto completo de la licencia:http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
Autoría del curso
- Mábel Villaescusa Alejo
- Javier Agustí Almela
- Equipo de asesoras del Cefire específico de educación inclusiva:
- Ana Angulo Fernández-Pacheco
- Arantxa Martí Marí
- Natividad Pérez Pérez
- Elisa Tormo Guevara