1.B. ABI: Aprendizaje Basado en la Indagación

1. Introducción

“El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar todas esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación constante. Además, que los alumnos busquen con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas; elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar enfoques de aprendizajes por proyectos.”  Escrito por: MM. Ed Patricia Escalante Arauz. Coordinadora Proyecto Intel Educar para el Futuro. Fundación Omar Dengo. Colombia.

La indagación entendida como el estado mental del ser humano que se predispone a la búsqueda de la información, el conocimiento y la verdad,es inherente a la naturaleza humana desde el inicio de los tiempos.

Es importante destacar que el Aprendizaje Basado en la Indagación no es un “método o procedimiento” para hacer ciencia, aunque para desarrollar un proyecto STEAM-ABI podamos seguir una secuencia de pasos parecida al método científico.

El ABI va más allá: es un enfoque basado en la formulación de preguntas en base a lo que acontece a nuestro alrededor, que pueden ser planteadas por cualquiera en cualquier contexto.

ABI es el acrónimo de Aprendizaje Basado en Indagación. Pero, ¿qué entendemos por indagación en el aula? Una de las definiciones más referenciadas es la aportada por el National Research Council (2000) a raíz de la publicación de los estándares para la enseñanza de las ciencias. 

En esta definición la indagación se define como “una actividad polifacética que incluye la observación, la formulación de preguntas, la búsqueda de información en libros y otras fuentes para conocer lo que ya se sabe sobre un tema, el diseño y planificación de investigaciones, la revisión de ideas atendiendo a la evidencia experimental disponible, el manejo de herramientas asociadas a la adquisición, análisis e interpretación de datos, la formulación de respuestas, explicaciones y predicciones y la comunicación de resultados".

"La indagación requiere la identificación de asunciones, la aplicación del pensamiento lógico y crítico y la consideración de explicaciones alternativas” (Ariza, Aguirre, Quesada, Abril y García 2016a, p. 298).

En el informe de expertos Science Education for Responsible Citizenship (Comisión Europea 2015) se define la indagación como un “proceso complejo de construcción de significados y modelos conceptuales coherentes, en el que los estudiantes formulan cuestiones, investigan para encontrar respuestas, comprenden y construyen nuevo conocimiento y comunican su aprendizaje a otros, aplicando el conocimiento de forma productiva a situaciones no familiares” (Comisión Europea 2015, p. 68).

En los últimos años se han propuesto nuevas conceptualizaciones de esta metodología. Pedaste et al. (2015) proponen un modelo no lineal que incluye cinco fases y 9 sub-fases interrelacionadas entre sí a través de múltiples caminos, que representan la diversidad de posibles implementaciones en el aula.

La discusión, comunicación y reflexión son elementos transversales que, en gran medida, determinan la calidad de la indagación llevada a cabo por los alumnos.

2. El proceso de indagación

La indagación implica: 

• Una investigación profunda y sistemática que conlleve la solución a problemas reales; que el centro sea el alumno, no el profesor.
• Un aprendizaje basado en preguntas-situaciones-problemas a resolver no en soluciones prefabricadas; favorecer  el aprendizaje cooperativo entre estudiantes. 
• Una preparación del alumnado para abordar problemas con espíritu crítico.
• Un aprendizaje para la vida misma, ya que los alumnos se forman como ciudadanos capaces de resolver diferentes situaciones que se les van presentando, a las que deben aportar soluciones diversas.

En el estudio de Chen y Howard (2010) se constata que la actitud hacia el aprendizaje del alumnado mejora cuando se fomentan la búsqueda y la gestión de la información y se desarrollan procesos de indagación vinculados a la vida cotidiana.

El objetivo principal del ABI es que trabajando cooperativamente, con el acompañamiento constante del docente o equipo de docentes, el alumnado genere hipótesis derivadas de cuestiones y de la indagación constante que deberán contrastar a través de la experimentación, desarrollando su capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando sobre todo lo que acontezca durante el desarrollo del proyecto. 

Por ejemplo, supongamos que el gran tema que el equipo de profesores plantea como conductor del Proyecto STEAM-ABI es la contaminación en la ciudad de Madrid. El alumnado se podría plantear cuestiones diversas relacionadas con las observaciones que realicen en su entorno: 

• ¿cómo contaminamos mi padre y yo cada vez que vamos de casa al colegio en nuestro coche? 
• ¿contamina igual un autobús? 
• ¿y los coches eléctricos? 
• ¿qué alternativas existen hoy en día a los coches de combustión? 

Una de las muchas hipótesis derivada de estas cuestiones podría ser: los coches eléctricos ya presentes en Madrid contaminan menos que los coches de combustión.

La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras que se dan de forma continua:

• Indagación dirigida por el profesor.
• Profesores y estudiantes como co-investigadores.
• Indagación dirigida por los estudiantes.

En la publicación "Inquiry and Science Teaching" de Flor Reyes-Cárdenas y Kira Padilla, aparecen los tipos enseñanza basada en la indagación. Martin-Hansen (2002), según los documentos de la NRC (Consejo Nacional de Investigación de  Estados Unidos de América) explica los cuatro tipos diferentes de indagación, los cuales están basados en los tipos de actividades que se espera realicen los estudiantes.

Durante muchos años se han llevado a cabo en las aulas y en los laboratorios experimentos demasiado guiados por el docente. Nortes y Nortes (2016) afirman que, en la actualidad, los docentes españoles siguen fomentando procesos de indagación demasiado estructurados (el profesorado decide tanto el tipo de problema a trabajar como el procedimiento a seguir), sin llegar a impulsar modelos de indagación abierta (el problema y la resolución parten de los estudiantes).  

Renzulli (2010) y Lupión y Prieto (2014) concluyen que la buena educación debe desarrollar un currículum que conceda al alumnado oportunidades para desarrollar su propio estilo de aprendizaje.

En este curso proponemos el desarrollo de Proyectos STEAM-ABI vivos que parten de la indagación estructurada. El término "vivos" hace referencia a que son Proyectos en continuo desarrollo y cambio, que crecen en función del propio crecimiento del equipo docente, del grado de autonomía del alumnado y de las materias o áreas presentes en el mismo. A medida que el equipo de profesores junto con su alumnado ganan en autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el ABI irá evolucionando a la indagación acoplada, guiada, para llegar finalmente a la indagación abierta, que es el escenario ideal para desarrollar todo el potencial de nuestro alumnado.

Desde el ABI, se plantean diferentes temas que generan curiosidad en los estudiantes y a partir de ahí se realizan predicciones. 

Algunas preguntas clave en un proceso de indagación podrían ser:

En este tipo de prácticas es muy importante favorecer espacios de trabajo colaborativo a la hora de proponer soluciones, compartir ideas, impresiones o de contrastar diferentes puntos de vista. Comparado con una enseñanza más tradicional, el alumnado pasa de la simple memorización de datos a producir un discurso argumentativo con el cual validará las conjeturas planteadas. 

• ¿Qué voy a aprender?
• ¿Qué voy a crear?
• ¿Qué voy a resolver?
• ¿Qué me gusta?
• ¿Cuáles son mis intereses?
• ¿Cómo puedo crear impacto?

Aunque el ABI no está sistematizado en un método concreto, en ocasiones en los proyectos basados en Indagación se sigue el método científico que a su vez es aplicable a la resolución de problemas de cualquier índole y ámbito:

• Identificación del problema o tema a investigar.
• Observación y registro de situaciones observadas en nuestro día a día.
• Formulación de hipótesis.
• Investigación.
• Realización de experimentos, toma de datos. 
• Extracción de conclusiones a partir de los datos analizados.
• Comunicación al resto de la comunidad. 
• Aunque el profesor/a guiará y acompañará a los alumnos durante todo el proyecto, toma especial relevancia la etapa de experimentación-investigación: hay que cuidar la variedad y fiabilidad de las fuentes de información utilizadas: internet, encuestas-entrevistas a personas, medios de comunicación, etc.

En caso de realizar experimentos o prácticas de laboratorio para la toma de datos y verificación de hipótesis los alumnos deberán conocer en detalle los protocolos a seguir y el manejo de material y aparataje propio del laboratorio.

El equipo Deusto LearningLab de la Universidad de Deusto está desarrollando varios proyectos europeos (opendiscoverylabs.eu/, platon-project.eu/, misstohit.deusto.es/, www.golabz.eu/) encaminados a desarrollar recursos educativos basados en esta nueva metodología de aprendizaje por indagación. 

De hecho, desde la Comisión Europea existe una clara apuesta por este tipo de metodologías y es por ello que se está brindando este apoyo para la creación de recursos educativos basados en la indagación científica.

3. Fases STEAM-ABI desde el rol de docente

Antes de introducir esta metodología en el aula, el grupo de profesores involucrados debéis llegar a una serie de acuerdos y plasmarlos en el proyecto final. Dos de estos acuerdos son los siguientes:

• el que será el contexto temático (el gran tema o tema general) que dará uniformidad a todos los proyectos desarrollados por los alumnos. Este tema debe ser lo suficientemente rico como para incluir todas las materias involucradas y poder contener varios proyectos para que los alumnos puedan elegir según sus motivaciones. Ej: cambio climático, la sociedad de la información, las comunicaciones...
• ejemplos de posibles proyectos dentro del tema general para ayudar a los alumnos a elegir su propio proyecto de investigación. Ej:
• Tema general o gran tema: cambio climático.
• Subtemas:
• Efecto invernadero y sus consecuencias en los ecosistemas
• Energías alternativas para paliar el efecto de las energías tradicionales.
• Tecnología eléctrica en vehículos como sustitución los motores de combustión.
• Tema general o gran tema: la sociedad de la información.
• Subtemas:
• Inteligencia artificial en el hogar: domótica.
• El uso inteligente de los datos masivos en la personalización de los servicios. 
• Control de ecosistemas a partir de sensores. 
• ....

A lo largo del desarrollo del proyecto en el aula, el team-teaching de profesores/as tendremos que pasar por una serie de fases que se indican a continuación. 

1. ORIENTACIÓN: el profesorado debe estimular la curiosidad sobre el gran tema elegido. Para ello presenta al alumnado:
   1. La metodología STEAM-ABI, haciendo especial hincapié en la fusión de disciplinas, la A de arts y el aprendizaje basado en la indagación.
      
   2. Las asignaturas presentes en el proyecto, detallando los contenidos y estándares de aprendizaje que se trabajarán a lo largo del mismo.
   3. El gran tema  elegido y los ejemplos de proyectos asociados a través de una actividad motivacional.
   4. Las fases del ABI: orientación, planteamiento, investigación, conclusión, difusión.
   5. El cuaderno de campo: cómo realizarlo y posibles formatos (herramientas artesanales y digitales).
   A continuación el team-teaching de profesores/as plantea la/s dinámicas para la creación de los grupos cooperativos (ver contenidos del curso).
   Resultado: presentación del proyecto al alumnado y creación de grupos cooperativos.
2. PLANTEAMIENTO: En clase mientras los/as alumnos/as trabajan en equipos para elegir el subtema/proyecto a realizar, la hipótesis de trabajo y las preguntas asociadas/derivadas, el profesorado guía este proceso, garantizando que todos/as los alumnos/as participan activamente, realizan escucha activa de sus compañeros/as, aportan al equipo, etc.  Resultado: proyectos a realizar por el alumnado (garantizando que haya variedad y que recojan los estándares de aprendizaje que se pretenden trabajar en el gran tema o tema general).
3. INVESTIGACIÓN
   1. EXPLORACIÓN: el profesorado guiará a los equipos de alumnos/as para que realicen una investigación  que partirá del gran tema (investigación más general) para derivar en el subtema elegido por el alumnado en cada caso y la hipótesis planteada (investigación más concreta y profunda). Cada profesor/a especialista dirigirá esta etapa en función de los objetivos y estándares de aprendizaje de su materia. Resultado: investigación/indagación de cada una de las materias (revisar el apartado de ABI para acompañar al alumnado en el proceso de generación de preguntas interesantes).
      
   2. EXPERIMENTACIÓN: A la vista de las hipótesis propuestas y de la investigación desarrollada por el alumnado, los profesores/as orientarán al alumnado en el diseño de experimentos, artefactos, carteles, etc... para refutar o confirmar la hipótesis de trabajo. Resultado: experimentos, artefactos y datos recopilados.
      
   3. INTERPRETACIÓN DE DATOS: Los datos son el resultado del trabajo de indagación y constituyen elementos que se llevarán a estudio, análisis e interpretación a través de la representación de estos datos.
      
4. CONCLUSIÓN: El profesorado vigilará que los alumnos/as elaboren conclusiones objetivas, fundamentadas y derivadas de la etapa de investigación y que realizan una correcta publicación de los resultados de sus proyectos. Resultado: conclusiones objetivas sobre la veracidad de la hipótesis inicial.
   
5. DIFUSIÓN:  el equipo de profesores/as, actuando como jurado, asistirá a la defensa/exposición de los distintos proyectos, aportando las correcciones necesarias y detectando áreas de mejora para futuras revisiones de los proyectos. Por otro lado, el profesorado favorece la disposición de espacios y audiencias para la comunicación/presentación de los proyectos de alumnos/as. Resultado: evaluación de los proyectos y del proceso de publicación/comunicación de los mismos.                                                           
   
   El final del proyecto será el momento en el que, tanto los alumnos como los profesores llevarán a cabo la labor de reflexión sobre lo acontecido durante toda la investigación, aspectos destacados, posibilidad (si existiese) de realizar una nueva investigación a raíz de los resultados obtenidos o simplemente utilizar el momento para valorar todo lo conseguido durante el proceso. Por parte del profesorado este será también un buen momento para reflexionar sobre áreas de mejora del proyecto para años posteriores.
   
   En este sentido, el profesorado puede pedir la ayuda de los alumnos/as preguntándoles qué es lo que más les ha gustado, qué cambiarían, qué incluirían...
   

3.1. Orientación

Es importante provocar en el alumnado las 4 C: curiosidad , conexión , comunicación y creación. 

• Deberíamos tratar de comenzar despertando la curiosidad como se ha tratado en el bloque 1,  la única forma de situarlos en el camino hacia experiencias de aprendizaje significativas. Cuanto más curiosos son, más comprometidos se vuelven y más responsabilidad están dispuestos a asumir por el aprendizaje. 
• La conexión también  ocupa un lugar destacado. La curiosidad debería llevar a los alumnos a hacer una conexión relevante con lo que están investigando. Dicha conexión es esencial para el aprendizaje.
• Es esencial, por supuesto, que los alumnos tengan todas las oportunidades de comunicar  su comprensión de lo que ellos van aprendiendo. De esta manera, podemos continuar nuestra participación al proporcionarles retroalimentación (esto tiene que suceder con bastante frecuencia).
• Finalmente, crear  algo que confirme su comprensión del desafío ante ellos es un paso fundamental en su investigación. Los profesores/as deben guiar a los alumnos/as en el camino hacia la verificación de sus hipótesis y sus preguntas de referencia, por lo que deben ayudarles a crear instrumentos que les permitan comprender y experimentar desde cada asignatura presente en el proyecto.

Aquí es donde tenemos que poner el foco en el aula. Una buena forma de hacer que el aprendizaje en los alumnos sea duradero es que las actividades que realicemos tengan relevancia y conexión con la vida real.

En muchas ocasiones no es necesario que el gran tema aparezca de forma explícita en los contenidos de todas las asignaturas presentes en el proyecto, basta con que existan o se puedan desarrollar aplicaciones relacionadas con el tema de forma que estas aplicaciones sirven como puntos de enlace con los contenidos del tema.

¿Qué rol desempeña el docente en esta fase?

Modela la curiosidad, piensa en voz alta cuando interactúa con el alumnado, hace preguntas que despiertan interés, da feedback en todo momento a los/as alumnos/as, proporciona ejemplos, monitorea.

Un ejemplo para comenzar la orientación es recomendable utilizar rutina de pensamiento "Veo-Pienso-Me pregunto" para que los alumnos puedan centrarse en el tema.

3.2. Planteamiento

A partir de esta fase, el profesorado intercalará explicaciones teóricas en forma de "píldoras" o mini-masterclass para garantizar la comprensión por parte del alumnado de aquellos contenidos que presenten dificultad para ellos/as. El alumnado puede decidir asistir o no a estos rincones de explicación/aclaración teórica dependiendo de sus necesidades en cada momento.

Durante el planteamiento el profesorado orientará a los alumnos/as para que elijan distintos subtemas/proyectos en función de sus áreas de interés. En el caso de que muchos equipos estuvieran interesados en trabajar el/los mismo/s subtemas, el profesorado intentará reorientarlos para buscar la mayor variedad de proyectos en aula.

¿Cuál es el rol del docente en esta fase?

Ofrecer retroalimentación, preguntar sobre cómo van a llevar a cabo su hipótesis, proporcionar organizadores gráficos de relevancia para la tarea, crear oportunidades con sus compañeros docentes para generar aprendizaje en las distintas asignaturas. Sondear a los alumnos y dirigirles en todo momento.

Preguntas apropiadas para plantear al alumnado:

• ¿Cuál es el núcleo de vuestra hipótesis? Aquí el profesorado verificará que la hipótesis se enuncia como afirmación y no como pregunta, y que es una hipótesis lo suficientemente amplia como para que la investigación posterior abarque las distintas materias/áreas.
  
• ¿Cómo vais a investigar? Los profesores/as deben garantizar un reparto equitativo de tareas.
  
• ¿Qué podríais realizar como equipo para desarrollar vuestra idea? Se podría pedir a los alumnos que utilizaran sus DAFOs personales para determinar qué parte puede aportar/desarrollar cada uno/a.
  
• ¿Tenéis todos los datos a vuestra disposición? Importante orientarles aquí sobre la importancia de la "variedad" de las fuentes utilizadas, la "veracidad" de las mimas y de los datos que de ellas pudieran obtener, el "volumen" de datos trabajados y la "visualización" o presentación de los mismos para la posterior extracción de conclusiones.
  
• ¿Tenéis que generar herramientas/artefactos para investigar? Recordar al alumnado la importancia de generar bocetos/croquis/planos previos al desarrollo de su "artefacto/dispositivo". Siempre planificar antes de ejecutar o llevar a cabo cualquier tarea.
  

3.3. Investigación

Para trabajar la parte STEAM es imprescindible que el equipo de profesores/as pueda llevar a cabo la tarea de forma conjunta o dividir esta investigación por áreas. 

Poniendo ejemplos:

• El/la profesor/a de tecnología podría orientar la investigación del alumnado en relación a qué tipo de artilugios o artefactos tecnológicos se pueden diseñar y construir para la toma de datos en la etapa de experimentación.
• El/la profesor/a de ciencias orientaría la investigación del alumnado (búsqueda de información sobre la hipótesis) a la búsqueda de teorías y datos existentes relacionados con la/s hipótesis.
• El/la profesor/a de artes podría focalizarse en la “estética” del problema. Por ejemplo, si hablamos del proyecto ejemplo de primaria (eficiencia energética), podría investigar cómo ha evolucionado la iluminación en las ciudades y en la sociedad en general, desde las primeras farolas hasta la “iluminación automática inteligente de las smart cities”.

ABI+STEAM abarca un gran abanico de posibilidades, con lo que es natural que los/as docentes tengan que realizar decisiones “sobre la marcha”, esto es, generar actividades que puedan servir a las investigaciones que los alumnos están realizando, por lo que no podemos tener una idea concreta hasta que el equipo docente no sepa por dónde quieren ir los alumnos con la investigación.

Tenemos que seguir 3 fases diferenciadas:

• Fase de exploración: 

Como equipo de profesores/as, debemos garantizar que los alumnos investigan de forma general sobre el gran tema. Esta fase trata sobre recopilación de información desde fuentes como bibliotecas, internet o personas expertas.

Después, los profesores/as guían al alumnado durante su investigación profunda y detallada en relación a su subtema.

• Fase de experimentación

En caso de ser posible, los alumnos deben diseñar y experimentar sobre su hipótesis para recopilar los datos propios (aunque se tengamos datos de estudios previos encontrados en la anterior fase (exploración).

La ayuda de los docentes de diferentes áreas será importante en esta fase, la fase de experimentación debería tener al menos una actividad por cada materia para cubrir todos los contenidos y estándares de aprendizaje.

• Interpretación de los datos
  

Tanto los alumnos como los docentes deben saber que a menudo las fases de ABI se mueven de un lado a otro, es decir, una hipótesis nos puede llevar a una investigación que necesita ser reformulada, por lo que se volvería a la fase anterior, esto, aunque parezca un paso atrás, hace ganar a los/as alumnos/as nuevas habilidades y comprensión.

Para facilitar la coordinación del equipo docente, se recomienda llegar a acuerdos y repartos de cómo enfocar esta fase de investigación con sus distintas etapas desde las diferentes asignaturas.

• Indice de contenidos a investigar. P. ej:
  • Contaminación y medio ambiente (gran tema)
    
  • La contaminación en las ciudades industrializadas (subtema)
    
    • Ondas y parámetros característicos. Ondas acústicas.
    • Contaminación acústica: ¿qué es?, ¿cómo podemos medirla?, dispositivos de detección de ruidos.
    • ¿Posibles usos/reutilización del ruido?
      
• Reparto de los temas a investigar (según materia/área). P. ej:
  • Contaminación y medio ambiente. Biología (ESO)/CCNN (Primaria)
    
  • La contaminación en las ciudades industrializadas. Área de CCSS (ESO/Primaria)
    • Ondas y parámetros característicos. Ondas acústicas. FyQ/Matemáticas (ESO)/CCNN/Matemáticas (Primaria)
    • Contaminación acústica: ¿qué es?, ¿cómo podemos medirla?, dispositivos de detección de ruidos. TPR/TIC (ESO) / CCNN (Primaria)
    • ¿Posibles usos/reutilización del ruido? Artística/Ed.Plástica y Visual/Audiovisual (ESO/Primaria)
• Qué cree cada especialista desde cada materia que sería importante que apareciera en esta investigación para garantizar los contenidos y estándares de aprendizaje de cada asignatura. Esto servirá para guiar la investigaciones del alumnado.

Generar preguntas, hacer hincapié en preguntas de los alumnos que pueden no ser relevantes, organizarse con los compañeros docentes para generar una investigación lo más certera posible.

Preguntas apropiadas:

•  ¿Qué es posible y qué no es posible investigar?
  
• ¿Qué es lo que aún no sabéis?
  
• ¿Qué relación/conexión encontráis entre mi asignatura y vuestra investigación?
• ¿Qué artilugio/dispositivo podéis crear para ayudaros en vuestra tarea de experimentación y toma de datos?
  
• ¿Qué ayuda os puedo proporcionar yo en esta fase?
• ¿De qué datos disponéis y cómo los vais a analizar?
  

3.4. Conclusión

El proceso final es extraer conclusiones sobre los resultados obtenidos en la investigación y lo que se ha sacado en claro. El equipo de profesores/as debe garantizar que esta fase se realiza desde una perspectiva lo más fiel posible, atendiendo siempre a criterios objetivos y nunca en interpretaciones o valoraciones personales. Se debe orientar al alumnado para que elija correctamente los medios para difundir las conclusiones (se llevará a cabo en la siguiente fase), además, en la medida de lo posible, dichas conclusiones deben estar a disposición de la comunidad en cualquier momento.

¿Qué rol debe adoptar el docente en esta fase?

• Hacer preguntas y sugerir formas de proceder sobre cómo se va a realizar el volcado de los datos hacia la conclusión y la posterior publicación del proyecto.
• Crear una plataforma  o lugar para que los alumnos puedan consultar los resultados siempre que quieran.
  
• Tratar de evitar que los alumnos inserten opiniones personales sobre la investigación en la conclusión. 
  
• Generar nuevas líneas de investigación con hipótesis que han aparecido a medida que hemos avanzado en la investigación.

Elementos necesarios a incluir en la conclusión:

• Resumen de la metodología de investigación empleada: resumir los aspectos más importantes que los alumnos han seguido para recopilar los datos (experimentos, entrevistas…)
• La demostración de la investigación: donde se demuestra el resultado de la investigación según los datos recopilados.
• Conclusión final: unas líneas para concluir si nuestra hipótesis ha sido acertada o no.

Importancia de las redes sociales e Internet para la difusión

A día de hoy existen herramientas a nuestro alcance que nos permiten exponer los pasos que vamos dando en el proyecto sobre el que estamos trabajando de una forma rápida y sencilla. Nuestros smartphones o tablets son un recurso imprescindible si queremos recopilar el proceso por el que pasan nuestros alumnos.

Teniendo claro que la difusión de imágenes de alumnado es un tema sensible y que hay que tener presente a la Guía para centros educativos elaborada por la agencia Española de protección de datos en entornos escolares , podemos utilizar las TIC para difundir nuestro proyecto.

Varios ejemplos de difusión de experiencias

• Compohuerta
• sdysvgeo
• Datatón contra la obesidad (Colegio Nazaret Oporto)
  

3.5. Difusión

En esta fase, a partir de las indicaciones del profesorado, los/as alumnos/as prepararán unos informes-presentaciones (los formatos pueden ser múltiples y variados) para exponer y compartir sus proyectos ante sus compañeros y el team-teaching de profesores/as.

Como orientación, un informe debería contener los siguientes puntos:

• Portada: con los datos principales (tema, subtema, nombres de todos los componentes del grupo cooperativo, asignaturas implicadas)

• Introducción:

• Gran tema y subtema elegido. Justificación.

• Fases del ABI (con la entrega del cuaderno de campo como destacado)

• Bibliografía/webgrafía

• Anexos (entrevistas, tratamiento de datos, herramientas, Apps...)

La finalidad de difundir aquello que hacemos es, que la comunidad educativa y el público en general sepan lo que hemos realizado, nuestras investigaciones, etc… y puedan utilizarlo en beneficio de otros.

Es por lo tanto conveniente/deseable a la hora de iniciar un proyecto tener una estrategia de difusión del mismo.

¿A quién vamos a dirigir el plan de difusión?

Tratándose del contexto de un centro escolar, el plan de difusión tiene que ir encaminado fundamentalmente a los estamentos de la comunidad educativa: informar de manera regular a los compañeros del claustro, a los alumnos no involucrados, a las familias. En este último caso, hay ocasiones propicias para dar a conocer la marcha del trabajo en las reuniones del AMPA, las reuniones de los tutores con las familias, las jornadas de Puertas abiertas. Fuera del ámbito del centro escolar hay otra audiencia a la que dirigirse: otros docentes, las autoridades locales, las autoridades educativas y otros agentes.

Una buena herramienta de difusión de proyectos es WIX, un sitio web donde podemos crear páginas web de forma gratuita y sencilla, el siguiente tutorial serviría de utilidad.

• ¿Qué rol debe desempeñar el/la docente en esta fase?

Ejemplo de difusión de proyectos

• Proyecto: "Los colores de la vida"
  
• Proyecto: "Troy today"
• Proyecto: "Origami"

4. Cuaderno de Campo

El cuaderno de campo es una herramienta esencial para el éxito y la credibilidad de la investigación científica. Debe contener un registro detallado de la información, observaciones y reflexiones que surgen a lo largo de la investigación.

Es de suma importancia que el registro de datos se haga de forma sistemática, cronológica y periódica, a diario si es posible. Para que el cuaderno de campo se considere completo el investigador comenzaría registrando sus primeras observaciones y sensaciones relacionadas con el tema a investigar: olores, sonidos, sabores, experiencias, percepciones…

A continuación, y pasando a un plano más técnico, se registran las hipótesis, experiencias, datos tabulados, gráficas y conclusiones derivadas de todo el estudio. La riqueza de un cuaderno de campo reside en la subjetividad que aporta el propio científico al realizar sus anotaciones. 

De esta manera, el mismo fenómeno descrito por dos científicos tendrá matices que harán que nunca puedan ser iguales los cuadernos de campo de dos investigadores diferentes.

El cuaderno de campo se puede realizar en diferentes formatos:

• Digital: se pueden utilizar herramientas digitales como Google Slides, Canva, formularios de Google.
• Artesanal: como scrapbooks o formatos similares.

El diseño y el cuidado de la estética y la presentación de este cuaderno serán aspectos a tener en cuenta y a calificar por parte del profesor del área artística si procede.

Aquí tienes una plantilla  para realizar un cuaderno de campo digital sencillo con google slides. Es posible editarlo si al entrar en el enlace se hace click en "Archivo" y después "Hacer una copia".

Algunos ejemplos de cuaderno de campo artesanal podrían ser los siguientes:

http://extrangis.blogspot.com/2018/02/cuadernistas-xl-cuadernos-de-campo.html

Otros ejemplos:

http://qupoak.blogspot.com/

Más información:

Diarios de campo. Juan M. García Jorba. Año 2000. ISBN 9788474763126. Editorial Centro de Investigaciones Sociológicas.

https://www.edutopia.org/topic/inquiry-based-learning

https://www.edutopia.org/article/bringing-inquiry-based-learning-into-your-class-trevor-mackenzie

Vídeos en inglés:

Vídeos en español:

5. Referencias

https://www.redalyc.org/pdf/761/76111491014.pdf

https://revistas.um.es/rie/article/view/278991

https://www.redalyc.org/pdf/998/99815914016.pdf

http://www.arkofinquiry.eu/homepage

https://revistas.um.es/rie/article/view/278991/221551

https://riubu.ubu.es/bitstream/handle/10259/4171/Izquierdo_Miranda.pdf;jsessionid=8857F9717F7854B9AA5E0CE5069961BB?sequence=6