2.B Estrategias y herramientas de evaluación

1. ¿Qué vamos a evaluar?

El desarrollo de proyectos de innovación tecnológica dentro del aula y en concreto de Proyectos STEAM-ABI es un proceso que implica distintos aspectos susceptibles de ser evaluados. Por ello, es importante que en este caso el equipo docente (team-teaching del proyecto) plantee de forma planificada un sistema de evaluación que les permita obtener información sobre el aprendizaje del alumnado.

Al trabajar por proyectos es importante tener en cuenta que debe evaluarse tanto el trabajo individual como el trabajo en equipo. Además, hay que considerar aquellos aspectos susceptibles de ser evaluados en este tipo de trabajo. Alguno de estos aspectos son:

• Las competencias
• La motivación
• La participación
• La colaboración e implicación en el equipo de trabajo
  
• La creatividad
• Etc.

Los Criterios de Evaluación y los Estándares de Aprendizaje son el referente que nos permitirán valorar si el estudiante está alcanzando las Competencias y objetivos de la etapa educativa correspondiente. Los criterios de evaluación atienden a los tres ámbitos de competencia. A continuación los ilustramos con ejemplos de criterios de evaluación tomados del currículo de educación primaria, área de ciencias de la naturaleza:

1. Saber: Conocimientos teóricos (Conceptos, teorías, principios, leyes…)

• Ejemplo de Criterio de evaluación teórico: conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.

2. Saber hacer: Conocimientos procedimentales, atiende tanto a habilidades intelectuales como motrices (Procedimientos, destrezas, estrategias…)

• Ejemplo de Criterio de evaluación procedimental: Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, montando, realizando, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las leyes básicas que rigen estos fenómenos (como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente eléctrica...).

3. Saber ser: Desarrollo de aspectos actitudinales, valores, intereses.

• Ejemplo de Criterio de evaluación actitudinal: Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compañeros, cuidando las herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.

Evaluar Competencias implica observar y valorar el progreso en los tres ámbitos competenciales: saber, saber hacer y saber ser. Por este motivo necesitamos Instrumentos de evaluación que atiendan a los aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales y metodológicos.

Las Tareas ofrecen al estudiante la oportunidad de desarrollarse competencialmente, al poner en marcha todos los ámbitos competenciales. Por este motivo la tarea se convierte al mismo tiempo en eje del aprendizaje y eje de la evaluación.  

La tarea es eje de la evaluación porque obliga al estudiante a movilizar  las competencias haciendo posible observar su manifestación a través de los procesos seguidos y los productos obtenidos, y a la luz de los criterios de evaluación y su concreción en estándares de aprendizaje.

Las Competencias se evalúan por lo tanto a través de las Tareas y productos finales que realizan los estudiantes.

La evaluación es un proceso constante, no una actuación puntual en algunos momentos. Se trata de un proceso continuo que tiene como finalidad identificar las dificultades y errores, pero también los éxitos y -lo que es más importante- comprender sus causas. Esta comprensión es la que permite al docente ofrecer ayuda al estudiante para que supere sus dificultades y al estudiante reajustar su proceso, comprendiendo como manejar sus errores y éxitos para seguir avanzando.

Si la evaluación sólo identifica éxitos y fracasos, se limita a informar acerca de si el estudiante puede o no puede aprender, dejándolo sin vías para continuar aprendiendo. Situando el error como final del camino en lugar de como inicio de nuevos caminos.

2. Estrategias e instrumentos de evaluación. ¿Cómo vamos a evaluar?

Las técnicas o estrategias de evaluación pueden ser definidas como los procedimientos que pueden ser utilizados para recoger información sistemática sobre el alumno. Algunos ejemplos de estrategias pueden ser la observación, el análisis de producciones, la entrevista, etc.

Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2008): listas de control, rúbricas, anecdotarios, etc.

Por otro lado, debemos considerar las producciones de los alumnos como un elemento más de la evaluación, que denominaremos, medios, como por ejemplo, el eportfolio, una redacción, un mural...

Las estrategias de evaluación que seleccionemos para nuestra tarea han de permitir que el estudiante:

• Aprenda a autoevaluarse.
• Aprenda a analizar su forma de aprender (meta aprendizaje).
• Se posicione como responsable de su proceso de aprendizaje.
• Tome decisiones para regular su aprendizaje.

Además han de ser:

• Variadas. Toda técnica tiene sus limitaciones, ventajas e inconvenientes. Por este motivo debemos variar las técnicas de evaluación que utilizamos.
• Han de atender a aspectos actitudinales, conceptuales, procedimentales y metodológicos.

La selección de las estrategias de evaluación debe ser coherente con los criterios de evaluación y los indicadores (estándares de aprendizaje) seleccionados. Todo lo que se planifica ha de evaluarse si queremos que realmente redunde en el aprendizaje. Si planificamos que el estudiante desarrolle la creatividad, pero después solo evaluamos sus conocimientos teóricos o procedimentales, la creatividad será un elemento residual del proceso.

Presentamos a continuación una selección de estrategias y recursos que puedes utilizar en tu tarea. Muchos pueden ser utilizados en diferentes momentos de la tarea: para evaluar diferentes saberes, para la autoevaluación, la hetero evaluación o la evaluación entre pares. Lo más importante es como tú las insertes en el proceso de aprendizaje, que rol adoptes y que rol otorgues al estudiante. Pregúntate siempre qué quieres conseguir y sé honrado y coherente con tu modelo de enseñanza-aprendizaje. Recuerda que cualquier recurso puede acabar convirtiéndose en una herramienta de poder y sumisión o en una herramienta de libertad y respeto. 

2.1. Diario de Aprendizaje/cuaderno de campo

Kathleen Bailey, define el Diario de Aprendizaje como “un relato en primera persona de la experiencia de aprendizaje…, documentado por medio de entradas regulares y sinceras y posteriormente analizado a través de los patrones recurrentes o de los acontecimientos más relevantes”

En el diario de aprendizaje, el estudiante recoge sus reflexiones personales. Se puede realizar en formato papel o en formato digital. Los blogs son una herramienta adecuada para hacerlo.

Constituye una excelente herramienta para la auto evaluación y la meta cognición, que permite al estudiante reflexionar no sólo sobre lo que aprende, sino también sobre cómo lo aprende y lo que siente cuando aprende.

Podemos decir, por tanto, que en el Diario de aprendizaje se abordan tres ámbitos:

• Los aprendizajes realizados. ¿Qué he aprendido en esta tarea o en de esta sesión? Si no he aprendido, ¿a qué creo que se ha debido?
• Los procesos de aprendizaje seguidos. ¿Cómo lo he aprendido?
• Los sentimientos y actitudes experimentados. ¿Qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?

Ejemplo de uso del Diario de Aprendizaje “El proyecto New York”.

En nuestro caso podríamos utilizar el cuaderno de campo que ya están desarrollando los alumnos y alumnas para que incluyan estas reflexiones de metacognición al final del mismo, por ejemplo. Sería interesante que realizaran estas reflexiones sobre cada fase del proceso ABI. Ejemplos de escalera de metacognición podrían ser:

• Escalera de metacognición adaptada por María Farland
• Escalera de metacognición propuesta por el equipo de "Orientación Andujar"
  

2.2. Rúbricas

Las rúbricas son matrices de de valoración del desempeño de los estudiantes. Describen las características que se van a valorar de un producto, proyecto o tarea indicando varios niveles de rendimiento.

En una evaluación formadora, la rúbrica nos permite compartir los criterios de realización de la tarea con los estudiantes y con otros profesores que participen en ella. Nos ofrece un instrumento para tomar decisiones consensuadas sobre los resultados que perseguimos. Es fundamental la implicación del estudiante, para que pueda adueñarse de su trabajo y alcanzar el grado de motivación necesaria para generar el esfuerzo cognitivo que requiere la significación del aprendizaje.

La rúbrica se convierte en una hoja de ruta de la tarea.

Las rúbricas nos permiten valorar procesos o productos a la luz de indicadores observables, ofreciendo a profesores y estudiantes un marco común del resultado que perseguimos.

Las podemos utilizar durante el proceso, con el fin de regularlo o podemos utilizarlas al final del proceso con el fin de otorgar una puntuación final.

Ejemplos de Rúbricas de Orientación Andújar.

Ejemplos de Rubricas de Eduteka.

Ejemplos de Rúbricas del CEDEC.

Ejemplos de buenas prácticas utilizando rúbricas.

A la hora de elaborar rúbricas que permitan la evaluación de proyectos es conveniente, en primer lugar, plantear una lista de todas las tareas que tienen que realizar, y pensar, de cada una de ellas, qué es lo que esperamos que hagan. Tenéis un ejemplo de rúbrica en la entrega del proyecto final de este curso.

Qué podemos valorar con una rúbrica:

Las rúbricas nos permiten evaluar el conjunto de la tarea/producto o una parte o elemento. En función de lo que decidamos evaluar se distinguen dos tipos de rúbricas:

• Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos niveles de logro globales.
• Rúbrica analítica: se centra en actividades de aprendizaje más concretas y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando queremos evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos o componentes que constituyen el proceso/producto.

Ejemplos de lo que podemos evaluar con una rúbrica:

• Un portafolio.
• La dinámica de colaboración de los grupos de trabajo.
• Una exposición oral.
• Una práctica de laboratorio.
• Una máqueta, un cuento, un circuito electrico, un problema de matemáticas…
• Una actividad concreta de la tarea.
• La creatividad.
• La responsabilidad.
• Respeto a la normativa de seguridad e higiene.

Cómo Crear una Rúbrica

La rúbrica se compone de los elementos que ilustramos en la imagen:

Para crear una rúbrica tomamos como referencia los estándares de aprendizaje (indicadores) que hemos planificado para nuestra tarea.

Veamos los pasos que podemos seguir para crear una rúbrica para nuestra tarea, los ilustramos con el ejemplo seguido en el Bloque 2.

Ejemplos Primaria

• Área Ciencias de la Naturaleza. Bloque 2: El ser humano y la salud.
• Criterio de Evaluación: Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellas y determinados hábitos de salud.

Ejemplo de Tarea Integrada: Escribir y crear historias en formato digital que se desarrollen en los diferentes órganos del cuerpo humano y que relaten, a través de los personajes que los recorren sus funciones y hábitos de salud para su buen funcionamiento. Un ejemplo para el aparato digestivo podría ser  una historia titulada “Lo que ocurrió a un trozo de bocata que  comió Ana”.

Pasos para la creación de una Rúbrica

1. Seleccionar el elemento de la tarea que quieres observar, ese elemento será una manifestación de la/s competencia/s que están intentando desarrollar los estudiantes. Puede ser el producto final, un subproducto, un proceso...

Tomando el ejemplo del módulo anterior, el elemento que seleccionamos para evaluar con la rúbrica, es la historia digital que han creado.

2. Definir los aspectos a valorar, deben corresponderse con los estándares de aprendizaje que organizan tu tarea pero no tiene que recoger los todos necesariamente, podemos utilizar otros recursos de evaluación dentro de la misma tarea.

Ejemplo de aspectos a evaluar para la historia digital que han crean en la Tarea Integrada:

3. Crear la escala de calificación (fila horizontal) definirá los distintos niveles de resolución de la tarea. Identificamos los niveles que vamos a utilizar en nuestra rúbrica.

Ejemplo de aspectos a evaluar para la Tareas de nuestro ejemplo.

4. Establecer los Niveles de logro para cada aspecto. Al combinar los aspectos a evaluar con los niveles, definimos indicadores válidos tanto para el proceso como para el producto. Éste es el paso más laborioso en la creación de la rúbrica, debemos describir en términos observables cuándo consideramos que la valoración de cada uno de los aspecto es excelente, bien, regular … (en función de la escala elegida).

5. Establecer el peso de cada aspecto respecto el total de la prueba. Por ejemplo si puntuamos sobre 100, lo repartimos entre cada aspecto, en función el peso que representa en la prueba.

6. Reparte el peso de cada aspecto entre sus nivele de logro.

Herramientas para crear rúbricas

Puedes crear rúbricas con cualquier herramienta que te permita hacer tablas. Existen aplicaciones específicas. Te dejamos tres posibilidades:

 Rubistar: Herramienta online para la creación rúbricas, ofrece plantillas con una propuesta inicial de aspectos y criterios que puede facilitar la creación.

 Quick Rubric una aplicación para crear rúbricas online de forma sencilla y rápida, el inconveniente es que no nos permite otorgar diferentes puntuaciones a cada indicador.

 CoRubrics y CoRubrics Gsuite elaboradas por Jaume Feliu @jfeliua  son plantillas públicas de Google Drive, que permiten crear rúbricas y valorar el resultado de cada estudiante. pueden ser utilizadas por el profesor y por los estudiantes. Te dejamos un  

La rúbrica para autoevaluación

1. Para que los estudiantes se inicien en la autoevaluación con las rúbricas, podemos elaborar una sencilla, con indicadores muy claros y fácilmente observables. Progresivamente podremos avanzar hacia mayores niveles de complejidad e ir involucrando a los estudiantes en la construcción de rúbricas personalizadas.

2. Presentar la rúbrica como una referencia que nos permite analizar nuestro trabajo y tomar decisiones para mejorarlo. No como un instrumento de valoración, sino como una referencia para nuestro trabajo y mejora, que describe aquello que esperamos lograr, aquello en lo que vamos a centrar nuestros esfuerzos).

3. Los estudiantes deben comprender perfectamente cada uno de los indicadores y descriptores de la rúbrica desde el inicio de la tarea. La rúbrica debe estar en un lugar visible del aula y cada estudiante debe tener una copia.

4. Tras una primera fase de trabajo, cada estudiante se autoevalúa utilizando la rúbrica.

5. En parejas, comparten sus resultados, cada estudiante justifica sus decisiones y entre ambos proponen acciones de mejora. En este punto puede intervenir el docente, para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

La rúbrica en la evaluación entre pares

Nos evaluamos entre los compañeros del grupo: ¿estamos siendo eficientes como grupo?, ¿estamos realizando bien el trabajo propuesto?, ¿cómo podemos mejorar?:

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica (creada por ellos o facilitada por el docente) para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. Presentan las decisiones tomadas sobre el compañero evaluado.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.

Un grupo evalúa a otro grupo. Cada grupo evalúa el trabajo realizado por otro grupo.

1. Cada grupo presenta su trabajo.

2. Los demás grupos lo analizan y valoran siguiendo la rúbrica.

3. Exponen sus conclusiones. Siempre insistiendo en el respeto y la objetividad.

4. El grupo evaluado analiza los aportes de los otros grupos y toma decisiones para reajustar su trabajo.

Cada grupo evalúa el trabajo de su grupo. ¿Qué evalúan?  Pueden evaluar el producto final de la tarea, un producto intermedio, como ha realizado una presentación un estudiante, el diseño inicial que propone para su tarea…

La evaluación entre pares se puede realizar en parejas o en pequeño grupo.

1. Cada miembro del grupo utiliza la rúbrica para valorar el trabajo realizado por uno de los compañeros.

2. El compañero evaluado pide las aclaraciones que necesite y expone su visión.

3. Entre ambos toman decisiones para el reajuste del trabajo. En este punto puede intervenir el docente para llegar a una decisión dialogada y ampliada con la perspectiva docente.

3. Cada miembro da su visión acerca de la valoración recibida.

4. El resto del grupo hace sus aportes, tratando de llegar a la comprensión de las necesidades de mejora y de los elementos positivos que deben aprovechar.

5. Entre todos consensúan decisiones para la mejora del trabajo.

2.3. Portafolio como medio de evaluación

Según Barberà et al. (2006) el e-portfolio se configura como “un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/muestras que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un periodo de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto (…) Estas evidencias permiten al alumnado demostrar que está aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje”.

El Portafolio es tanto una estrategia de enseñanza-aprendizaje, como una estrategia de autoevaluación, hetero evaluación y evaluación entre pares. Es un recurso que se utiliza en la práctica diaria del aula.

¿Para qué emplear un portafolio? El portafolio puede emplearse para documentar un proyecto, para recoger el proceso de trabajo a lo largo de un curso, para documentar un evento, para trabajar un tema de forma transversal a lo largo de un período, para recoger un proceso de creación, para recoger la producción literaria, técnica, artística del estudiante. ¿Qué otras posibilidades se te ocurren?

Como ejemplo te dejamos el enlace a los portafolios de los estudiantes del proyecto Physics on the go de Cesar Poyatos.

Esta herramienta se puede trabajar desde la tutoría, desde cada asignatura/área o en este caso si se realizan varios proyectos STEAM-ABI que agrupen las mismas asignaturas y/o diferentes, como herramienta interdisciplinar de documentación de todos ellos.

Qué benéficos aporta el portafolio

• El portafolio es una estrategia que permite situar al estudiante en el centro de su aprendizaje y en el centro de su evaluación.
• Abre las posibilidades de reflexión y aprendizaje dialogado.
• Ofrece la posibilidad de compartir lo aprendido más allá del aula, dotando de niveles de realidad a las producciones escolares. Esta realidad que cobra aquello que se comparte, supone un reenfoque de la posición del estudiante frente al conocimiento.
• Por otra parte, el hecho de compartir y obtener retroalimentación, tiene un impacto directo en el autoconcepto, que nuevamente impacta en su posición como aprendiente.
• A partir de secundaria, el portafolio cobra una función especialmente interesante -además de las ya mencionadas-, cuando es digital y abierto. Con él, el estudiante tiene la oportunidad de generar una huella digital positiva, está aprendiendo a conformar una identidad digital saludable, conductas seguras y responsables en red y está contribuyendo a mejorar sus posibilidades de empleabilidad.

Antes de comenzar un portafolio deben tomarse algunas decisiones:

• ¿Para qué? Qué objetivos perseguimos con el portafolio, que tipos de materiales vamos a recoger.
• ¿Será individual o grupal?
• ¿Cómo sabremos que vamos bien? Qué estándares de aprendizaje (indicadores) vamos a observar en su realización. Cómo lo evaluaremos.
• Establecer momentos de revisión y metaaprendizaje.
• ¿Quién podrá verlo? A qué público se dirige nuestro portafolio. Si es digital, qué niveles de privacidad establecemos. Recordemos que los blogs nos permiten configurar estos parámetros, ajustándolos a las necesidades de cada situación de aprendizaje.
• ¿Cómo será la interacción entre portafolios? Establecer las dinámicas de comunicación y feedback entre los compañeros o los equipos a través del portafolio garantiza que la interacción tenga lugar y no quede diluida en la dinámica de producción.

Veamos qué contenido ha de incluir un portafolio:

• Presentación del estudiante y del propósito del portafolio.
• Materiales obligatorios: Trabajos pactados en clase.
• Reflexiones y experiencias del estudiante.
• Materiales optativos: Es muy interesante, dejar cabida en el portafolio a materiales decididos por el estudiante. Este trabajo de selección es en sí mismo de gran interés. ¿Qué decide publicar el estudiante? la selección de contenidos que realiza el estudiante implica operaciones mentales de alto nivel. Esta opción debería ir cobrando relevancia progresivamente en función de la madurez del estudiante.
• Comentarios del profesor y compañeros ofreciendo feedback para la mejora del proceso, pero también para felicitar los logros, esfuerzos, progresos y aportes.

La evaluación del portafolio es continua y está inscrita en el proceso mismo de su realización, es indisoluble. El profesor acompaña al estudiante en un proceso dialéctico, en el que además han de participar los compañeros y otros expertos o miembros de la comunidad.

La rúbrica es una herramienta adecuada para evaluar y guiar la elaboración del portafolio. Ayuda a su creación en la medida que explicita lo que intentamos conseguir y proporciona al estudiante las evidencias necesarias para valorar sus progresos y recibir la retroalimentación de compañeros y profesor.

Te dejamos como ejemplo la rúbrica realizada para la evaluación del portafolio de nuestro curso

Si el portafolio es digital (e-portafolio), se crean nuevas y relevantes oportunidades:

• La variedad de formatos de contenido que podemos incluir: imágenes, vídeos, audio, hipervínculos, animaciones…
• Recoger evidencias gráficas del proceso que seguimos.
• Las posibilidades de interactividad: Comentarios de profesores, compañeros, expertos. Abre la vía de un dialogo de aprendizaje sin barreras espacio-temporales.
• La posibilidad de compartir y dar difusión a las creaciones de los estudiantes, en una construcción social de conocimientos.
• Las posibilidades de edición, reajuste, ampliación, revisión del trabajo, a partir de la reflexión, propuestas y valoraciones de profesores, compañeros y expertos, nos sitúa en un aprendizaje centrado en el estudiante y en un proceso de construcción personal y social de conocimientos.

Hay muchas herramientas que te permiten crear un e-portafolio. Te proponemos tres: Mahara, blogger, wordpress.

2.4. Registros de observación

Los Registros de Observación son cuestionarios que el observador cumplimenta anotando las conductas que observa. Para que la observación sea sistemática, se definen aspectos específicos y claramente definidos que guían la observación.

Permiten la recogida de información en cualquier momento del proceso y pueden se utilizados para la autoevaluación, evaluación entre pares o heto evaluación.

El registro de observación desglosa en rasgos observables procesos, conductas o actitudes y ofrece una escala para la valoración del nivel observado en cada rasgo.

Los pasos para su elaboración son los siguientes:

1. Determinar el rasgo a evaluar. Ejemplo: Participación responsable del estudiante en el grupo de trabajo.

2. Definen el rasgo. Ejemplo: Se entiende como la participación activa del estudiante en la toma de decisiones del grupo, aportando opiniones propias, respetando los turnos de palabra, escuchando activamente a sus compañeros y respetando sus opiniones.

3. Elaborar indicadores, claramente observables, a partir de la definición elaborada.

4. Seleccionar el tipo de escala que vas a utilizar:

• • • Si es dicotómica sólo recoge dos posibilidades:
    Cierto-Falso.
    Si - No.
    Logrado - No Logrado. En este caso el registro se llama Lista de Cotejo.
    • Si es politómica: se utiliza una escala de valoración con varios niveles, puede ser numérica,categórica o gráfica.En este caso el registro se llama Escala de observación.

 Veamos un ejemplo

Podemos utilizar distintos tipos tipos de escalas, como hemos mencionado. Recogemos a continuación algunas ideas.

2.5. Dianas de Evaluación

Las dianas de evaluación, nos ofrecen un gráfico organizado para realizar la evaluación.

La diana se divide en gajos, cada uno representa un Aspecto a evaluar y en los círculos concéntricos se indica la escala de valoración, que puede ser numérica o cualitativa, como vemos en ejemplo:

La diana utilizada para la auto evaluación: Cada estudiante analiza su trabajo y marca la valoración correspondiente en cada sector. En la imagen de abajo el estudiante ha indicado sus puntuaciones con un punto rojo:

Si queremos registrar las puntuaciones de todo el grupo, asignaremos códigos de color a cada estudiante y utilizaremos una diana grande, que podemos colocar en un panel o en el suelo en el centro del aula. Cada estudiante sitúa su valoración respecto de cada aspecto y comenta su reflexión personal, es interesante que ésta se contraste con la visión que le proporcionen los compañeros y el docente. Obtendríamos una diana como muestra la figura.

La diana puede ser utilizadas para la auto evaluación, evaluación entre pares y evaluación docente.

Podemos evaluar contenidos tipo conceptual, procedimental o actitudinal.

3. Evaluación grupal

3.1. Los cuestionarios

A través de ​ cuestionarios basados en escalas, los docentes evalúan variables como los roles grupales (tanto los orientados a la tarea como a los enfocados hacia el mantenimiento de la actividad), en pos de observar el nivel de participación y comunicación de los alumnos, y fomentar dichos aspectos en caso de que sea necesario. Aquí también pueden evaluarse las relaciones interpersonales y si los alumnos han brindado apoyo a sus compañeros.

En cuanto a los cuestionarios utilizados por los docentes para medir el proceso del equipo durante el trabajo cooperativo, los autores postulan la necesidad de evaluar las conductas verbales de los alumnos. Para ello, de acuerdo a su experiencia, han empleado un cuestionario de seis preguntas, con respuestas en escala del 0 al 4 que representan desde "nunca" hasta "siempre", respectivamente, que se inscriben en la instancia de autoevaluación analizada en un tramo anterior del presente trabajo.

3.2. Cuadernos grupales e individuales

Iborra Cuéllar & Izquierdo Alonso (2009) coinciden con Pujolàs (2003) en la necesidad de que los alumnos lleven un registro de todo lo que van haciendo durante su trabajo cooperativo, aunque en este punto los primero autores mencionados añaden el uso de cuadernos individuales, en los cuales cada miembro del equipo deja asentada su experiencia personal en su interacción con el resto de los integrantes del grupo y de los todos los miembros del grupo en general, así como metas personales, objetivos, grado de cumplimiento de los mismos, adaptación de metas individuales a objetivos grupales, y reflexiones sobre la actividad grupal y sobre el trabajo de curso.

Tanto los cuadernos grupales como los individuales conforman también herramientas de evaluación para los docentes. Sin embargo, los docentes deben llevar sus propios registros durante las clases, lo cual podrán hacer observando detenidamente el comportamiento de los grupos en general y de sus integrantes en particular.

Iborra Cuéllar & Izquierdo Alonso (2009), a modo de ejemplo práctico, proponen una escala de observación para los docentes, la cual será también tenida en cuenta por ellos a la hora de realizar una evaluación sobre el proceso del trabajo de Aprendizaje Cooperativo.

4. Feedback y Feedforward

Hasta este punto hemos hablado sobre la planificación de la evalaución y la preparación de herramientas y estrategias para recoger información. Una vez hemos recogido la información, la analizamos y la utilizamos para la regulación del proceso.

El feedback informa al estudiante acerca de la corrección o incorrección del trabajo realizado, el feedforward va más allá: su fin es proporcionar información que ayude al estudiante a mejorar su trabajo y aprender a partir de los errores cometidos.

Los principios a respetar al aplicar feedforward según Re-Engineering Assessment Practices (REAP, 2009, crf. www.reap.ac.uk) son:

• Ayudar a aclarar lo que significa una buena ejecución (objetivos, criterios, normas).
• Animar a dedicar tiempo y esfuerzo en tareas de aprendizajes retadoras.
• Proporcionar una información de alta calidad que ayude a los estudiantes a la autoevaluación.
• Proporcionar oportunidades para minimizar cualquier diferencia entre el funcionamiento actual y el deseado.
• Favorecer un impacto positivo sobre el aprendizaje final (evaluación sumativa).
• Estimular la interacción y el diálogo sobre el estudio (entre pares y entre profesor y estudiante).
• Facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión sobre el estudio.
• Permitir flexibilizar el método, criterios, el peso de las diversas evidencias y el tiempo dedicado a la evaluación.
• Implicar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre los diseños y las prácticas de evaluación.
• Apoyar el desarrollo de grupos de estudiantes y de comunidades de aprendizaje y estimular la autoestima y la motivación.
• Proporcionar información a los profesores que puede ser usada para mejorar la enseñanza.

El feedback y el feedforward deben incluir tanto los aspectos positivos, como los aspectos a mejorar, debemos tener presente que el feedback tiene una incidencia directa en la formación del autoconcepto del estudiante:

• Feedback Caliente: Apunta los aspectos positivos de la tarea y tiene una incidencia positiva en la autoestima. Es muy importante que el estudiante sea consciente de lo que está haciendo bien, para afianzarlo y para comprender que hace cosas bien. Los comentarios se refieren a aquello que se ha hecho bien, el progreso conseguido, los intentos de mejora.
• Feedback Frío: son las consideraciones de mejora, los consejos de reorientación del proceso. Los estudiantes deben aprender a proporcionar feedback frío, de forma amable y constructiva. Podemos facilitarles algunas frases al inicio para que comiencen a incorporar expresiones proactivas. Es muy útil elaborar con los estudiantes rúbricas o registros de observación que faciliten el feedback.

Cuando se proporciona feedback y feedforward ha de respetarse :

• Procurar que el feedback frío y caliente estén equilibrados
• El Feedback siempre se refiere al comportamiento, nunca a la persona.
• No deben formularse excesivas propuestas de mejora juntas, han de graduarse para evitar bloquear al estudiante.
• El feedback y feedforward nunca han de ir acompañados de sanciones.
• Debe sustentarse en una relación de confianza y en el deseo de mejora.

Propuesta de trabajo evaluador incluyendo Feedback y Feedforward

Veamos un ejemplo de auto evaluación, evaluación entre pares  y Feedforward.

Rasgo evaluado: Participación responsable en el grupo de trabajo.

Paso 1. Auto evaluación: Cada estudiante se valora en cada uno de los indicadores con una puntuación entre 1 y 10 e indica el motivo, por el que se asigna esta puntuación en cada indicador, se proporciona feedback a sí mismo.

Paso 2. Evaluación entre pares. Los compañeros de su grupo de trabajo rellenan la siguiente ficha para cada uno de los miembros de su equipo. Indicando la puntuación que le asigna en cada indicador y aportando a su compañero consejos o comentarios de mejora, siempre con una actitud amable y de respeto y siendo conscientes de la importancia que esto tiene para mejorar su trabajo, se trata de una ayuda mutua.

Paso 3. Revisión de resultados. Cada estudiante recoge en una ficha resumen los siguientes datos:

• Las puntuaciones que se asignó en la autoevaluación.
• Las puntuaciones obtenidas en la evaluación entre pares.
• Los comentarios de los compañeros que considera más útiles.

Paso 4. Plan de acción. Una vez analizados los resultados obtenidos, cada estudiante diseña un Plan de acción para la mejora de su comportamiento, de su destreza, de su actitud…

Señala para cada indicador: cómo puede mejorarlo y lo que espera conseguir con esta modificación.

Recursos Tecnológicos

La tecnología puede facilitar el trabajo de retroalimentación. Destacamos las siguientes herramientas:

• Blogs: a través de los comentarios de un blog podemos ofrecer al estudiante retroalimentación puntual sobre su trabajo. La retroalimentación puede ser facilitada, no solo por profesor y estudiantes sino por otros agentes implicados en el proceso, como expertos, comunidad o familia.
• Herramientas como documentos de Google Drive o el Cloud de EducaMadrid (que además cumple con las indicaciones de la AEPD), son fantásticas para la retroalimentación. Su opción de insertar comentarios contextuales y su chat nos permiten un trabajo de feedback dialogado con el estudiante y entre estudiantes.
• Classdojo es una plataforma de gestión de aula que utiliza técnicas de gamificación, que ofrece a los estudiantes y a sus familias retroalimentación en tiempo real a través de un dispositivo web o móvil, de forma divertida y ágil. 

5. Licencia y autoría

Licencia