Entendiendo las Altas Capacidades - María Isabel Aragüetes Felgueras (EEAACC Comunidad de Madrid)

1. Introducción

"Cada niño es un artista. El problema es cómo seguir siendo artista una vez que crecemos."
 — Pablo Picasso

Este capítulo nace con la intención de acercarnos, sin tecnicismos innecesarios, al universo de las altas capacidades.

Más que de cifras, etiquetas o mitos, me gustaría que hablásemos de la persona en toda su globalidad: niños, niñas y adolescentes que piensan, sienten y viven con una intensidad que a veces desconcierta, pero que siempre enriquece.

De hecho, son muchos los adultos que se identifican al mirarse en el espejo de sus hijos e hijas o en su alumnado de altas capacidades. La idea no es dar respuestas cerradas, sino facilitar una mirada amplia, “graduar unas gafas de alta capacidad” que también nos lleven a hacernos preguntas y contemplar realidades “novedosas” para el lector.

Un cambio de mirada hará que nosotros docente, podamos acompañar mejor a quienes, por su forma particular de ser y aprender, necesitan caminos distintos, porque lo que no se sabe no se puede atender.

2. Concepto

1.     ¿Qué son las altas capacidades?

Hablar de altas capacidades es hablar de una forma distinta de ser, pensar y sentir. No se trata de un adjetivo que se añade a un niño porque saca buenas notas, ni de un “privilegio” académico. Es, en realidad, un modo diferente de funcionar a nivel cerebral y emocional. Parten de un cerebro distinto y por tanto perciben, procesan y responden al mundo que les rodea desde su propia neurodivergencia.

Los estudios neurocientíficos actuales nos muestran que estos cerebros tienen más conexiones entre áreas, un procesamiento más rápido y, en muchas ocasiones, una activación simultánea de diferentes zonas. En palabras sencillas: su mente trabaja como una red más interconectada y veloz, que procesa más información al mismo tiempo.

Este funcionamiento no siempre se traduce en buenos resultados escolares.

Si sólo lo vemos desde esa mirada, nos vamos a perder a mucho alumnado cuyos resultados académicos no están a acordes con su potencial. La afirmación de que un alumno o alumna de alta capacidad correlaciona positivamente con una brillantez académica es un mito. A veces se cumple, pero en muchas ocasiones no es así.

Ya nos lo dicen los autores Nolla, Pareja y Tudera y de la Rosa (2017), en su artículo Análisis y valoración de la situación actual del alumnado con altas capacidades en España. En este artículo se destaca que solo un tercio de la población de alta capacidad tiene éxito escolar, otro tercio pasa desapercibido y el tercio restante fracasa y sale del sistema de la educación formal.

Para saber más:

- Blog de Roberto Colom. Pincha aquí:  Colom Research

-Gómez León, M. I. (2021). Altas capacidades: Aplicación de las bases neurobiológicas en el aula. Campus Educación Revista Digital Docente, 22, 5–9. Pincha aquí: https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/22/4/

3. Mitos que nos confunden y empañan nuestras gafas

Muchos de nosotros reconoceremos que durante años se han repetido frases como:

·      “Si tiene altas capacidades, siempre sacará sobresaliente.”

·      “No necesitan apoyo porque ya lo saben todo.”

·      “Son brillantes en todas las áreas.”

Nada de esto es del todo cierto. Un niño con alta capacidad puede aburrirse, desconectarse de la clase, mostrar bajo rendimiento o incluso desarrollar problemas de conducta si no encuentra un entorno estimulante.

Porque efectivamente, tal y como nos dice Gagné, hay que encontrar un equilibrio entre potencial y ambiente. Si no tenemos oportunidades para desarrollar nuestro potencial, por ejemplo, en el entorno escolar, nunca vamos a desarrollarlos.

Otro ejemplo puede ser con aquellas personas con muy buenas condiciones físicas (potencial) para el desarrollo de un deporte, pero si no lo practica (ambiente), a veces, ni siquiera se lo ha planteado, nunca será un deportista de élite.

4. Más allá del supermán: un abanico de perfiles

Cuando hablamos de altas capacidades no hablamos de un único perfil, sino de muchos. Algunos niños se adaptan bien a la escuela y obtienen buenos resultados, otros se esconden para no destacar, otros desafían constantemente las normas, y otros brillan en un área concreta pero no en todas. Cuando conocemos más de cerca estos perfiles, podemos identificarlos y por tanto acompañarlos.

Son muchos autores los que nos han hablado ya de diversidad de perfiles. En este caso, hago referencia a los perfiles de los que nos habla Lorea Aretxaga (2013) en su libro Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Por no extendernos citaré brevemente los perfiles que identifica e invito a leer más sobre ello en la publicación de Aretxaga ya citada.

• Exitoso: Se adaptan bien a la escuela, sacan buenas notas y son reconocidos, aunque a veces rinden por debajo de su verdadero potencial y creatividad.
• Bajo rendimiento: difíciles de identificar porque fracasan o muestran un desempeño muy inferior a sus capacidades. Suelen tener baja autoestima, desmotivación y relaciones sociales complicadas.
• Doble excepcionalidad: alumnado con alta capacidad y algún déficit o trastorno (sensorial, motor, emocional, de aprendizaje, etc.). Su potencial queda oculto por centrarse en sus dificultades.
• Underground: pasan desapercibidos, sobre todo chicas y adolescentes. Ocultan sus capacidades para ser aceptados socialmente, a costa de inseguridad y ansiedad.
• Creativo-desafiante: cuestionan normas y autoridad, con humor incisivo y actitudes poco diplomáticas. Aportaciones valiosas pero presentan riesgo de aislamiento social.
• Autónomo: equilibrados, con buen autoconcepto y rendimiento, líderes positivos y capaces de aprovechar la escuela para desarrollarse.
• De otras culturas o contextos desfavorecidos: su potencial queda enmascarado por barreras culturales, sociales o lingüísticas. Suelen mostrarse inhibidos y se atienden más sus dificultades que sus capacidades.

5. Vivir en un mundo intenso

Y es que vivir con un cerebro de alta capacidad puede hacer que todo se viva con mucha intensidad. Es un ascensor emocional que muchas veces sube y baja tan rápido que sorprende y hacer perder el control.

Sus pensamientos se ramifican sin parar, su sensibilidad emocional es muy alta, y pequeños estímulos pueden desencadenar reacciones enormes.

Los estudios en neuropsicología muestran que en este alumnado se da una hiperreactividad en el sistema límbico, especialmente en áreas como la amígdala, implicadas en la gestión de emociones. Esto significa que interpretan y sienten los estímulos con mayor intensidad, tanto los positivos como los negativos. Esta característica ha sido conceptualizada dentro del marco de las sobreexcitabilidades de Kazimierz Dabrowski (1972), en particular la sobreexcitabilidad emocional, que se refiere a una mayor profundidad afectiva, empatía, apego y tendencia a experimentar emociones con gran intensidad.

Desde el punto de vista neurocientífico, esta sensibilidad se asocia a una hiperactivación del sistema límbico, especialmente de la amígdala, estructura clave en la detección y procesamiento de estímulos emocionales (Gross, 2007; Pessoa, 2008). Estas investigaciones, basadas en la neuroimagen, sugieren que existe una mayor conectividad funcional entre áreas corticales prefrontales, implicadas en la autorregulación, y áreas subcorticales emocionales, lo que podría explicar tanto su capacidad para percibir matices emocionales como la dificultad para modularlos adecuadamente en etapas tempranas del desarrollo (Silverman, 1994; Pérez y Domínguez, 2019).

Este fenómeno también se conoce como hipersensibilidad emocional constituyéndose como un rasgo de neurodivergencia que entraña una experiencia subjetiva más rica y compleja. Intentaremos acercarnos un poco más en el siguiente apartado.

6. Dos teorías que nos ayudan a entender mejor las altas capacidades

a)    Las sobreexcitabilidades de Kamizier Dabrowski

Este autor propuso que las personas con altas capacidades suelen mostrar intensidades especiales en cinco áreas: psicomotora, sensorial, intelectual, imaginativa y emocional. Estas intensidades no son defectos, sino señales de una experiencia interna más rica, que puede generar tensiones, pero también creatividad y empatía.

b)    El modelo diferenciado de Gagné

Gagné distingue entre dotación (el talento natural) y talento (el talento desarrollado). Para pasar de una a otra, se necesitan factores personales (motivación, perseverancia, autoconfianza) y factores ambientales (familia, escuela, oportunidades de aprendizaje).

7. La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades

En el marco educativo no nos interesa tanto el si es o no es un alumno o alumna de altas capacidades, sino las barreras para el acceso y participación en el entorno escolar se derivan de esta condición personal (neurodivergencia).

En la Comunidad de Madrid, la guía orientativa recuerda que para identificar correctamente a un alumno con altas capacidades no basta con mirar notas o tests de inteligencia. También se tienen en cuenta su creatividad, motivación, estilos de aprendizaje y desarrollo emocional.

Para ampliar esta información se puede consultar la Guía orientativa para la determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades de la Comunidad de Madrid.

Pincha aquí para acceder a la guía.

8. Bibliografía / Referencias

• Aretxaga Bedialauneta, L. (Coord.). (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Disponible en Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales – Biblioteca Virtual
• Comes Nolla, G., Díaz Pareja, E. M., Ortega Tudela, J. M., & Luque de la Rosa, A. (2017). Análisis y valoración de la situación actual del alumnado con altas capacidades en España. Revista de Educación Inclusiva, 5(2), 129–140. Disponible en https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/238
• Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf.
• Silverman, L. K. (1994). The moral sensitivity of gifted children and the evolution of society. Roeper Review, 17(2), 110–116.
• Pessoa, L. (2008). On the relationship between emotion and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(2), 148–158.
• Gross, J. J. (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press.
• Pérez, M., & Domínguez, C. (2019). Neurociencia y educación de las altas capacidades. Revista de Psicología y Educación, 14(1), 23–37.