El alumnado PEAC: Perfil, necesidades y potencial transformador - Yolanda Toledano Anguita (Coordinadora CREACIM)

1. Resumen

El alumnado con altas capacidades intelectuales (PEAC) constituye un grupo diverso y complejo cuyo potencial de aprendizaje y contribución social depende en gran medida de las oportunidades educativas que reciba.

Este artículo revisa la literatura científica sobre el perfil cognitivo, creativo, socioemocional y social del alumnado con altas capacidades, analiza los subperfiles identificados en la investigación y discute los principales desafíos que enfrentan en contextos educativos.

A partir de marcos teóricos como el modelo de los tres anillos de Renzulli, el modelo diferenciado de dotación y talento (DMGT) de Gagné y la teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg, se proponen estrategias educativas para su atención integral.

Se enfatiza la importancia de un currículo flexible, el acompañamiento socioemocional y el reconocimiento del talento como recurso transformador para la sociedad.

Palabras clave: altas capacidades, PEAC, talento, currículo enriquecido, socioemocionalidad, educación inclusiva.

2. Introducción

El estudio del alumnado con altas capacidades intelectuales ha evolucionado significativamente en las últimas décadas.

Durante mucho tiempo, se consideró a este alumnado únicamente en términos de cociente intelectual elevado (Terman, 1925).

Sin embargo, enfoques contemporáneos resaltan la complejidad del talento, que involucra no solo habilidades cognitivas superiores, sino también creatividad, motivación, rasgos de personalidad y factores contextuales (Renzulli, 2012; Gagné, 2004; Sternberg, 2018).

En el ámbito educativo, el reto consiste en ofrecer experiencias de aprendizaje ajustadas a la diversidad de perfiles, evitando tanto el desaprovechamiento del potencial como las dificultades socioemocionales derivadas de la falta de comprensión de sus necesidades (Neihart, Pfeiffer & Cross, 2016).

La literatura muestra que estos estudiantes, cuando no son identificados ni atendidos adecuadamente, pueden experimentar desmotivación, bajo rendimiento académico e incluso abandono escolar (Reis & McCoach, 2002).

3. Marco Teórico

Tres marcos conceptuales fundamentales sustentan el análisis de este artículo:

3.1. Modelo de los tres anillos de Renzulli (2012)

1. Modelo de los tres anillos de Renzulli (2012).

Joseph Renzulli propone que la superdotación no depende únicamente de un alto cociente intelectual, sino de la interacción de tres factores:

· Capacidad intelectual superior a la media (aptitudes cognitivas por encima del promedio).

· Creatividad (capacidad de generar ideas originales y resolver problemas de manera innovadora).

· Compromiso con la tarea (motivación, perseverancia y dedicación).

Cuando estos tres anillos coinciden, se da lugar a un comportamiento superdotado (gifted behaviur).

Este enfoque ha sido fundamental para ampliar la concepción de las altas capacidades, al centrarse no solo en el rendimiento académico o la capacidad intelectual, sino en cómo se manifiestan conductas de alta capacidad en distintos momentos y contextos especialmente cuando se crean las condiciones adecuadas para ello.

Referencia:
Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150–159. https://doi.org/10.1177/0016986212444901

3.2. Modelo diferenciado de dotación y talento (DMGT) de Gagné (2004).

François Gagné distingue entre dotación (aptitudes naturales en áreas como lo intelectual, creativo, socioafectivo o sensoriomotor) y talento (competencias desarrolladas en campos específicos como matemáticas, arte o liderazgo).
El paso de la dotación al talento se da a través de un proceso de desarrollo influido por:

·       Factores intrapersonales (motivación, personalidad, persistencia).

·       Factores ambientales (familia, escuela, recursos disponibles).

Este modelo destaca el papel del entorno y la mediación educativa en la transformación del potencial en talento real.

Referencia:
Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682

3.3. Teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg (2018)

Robert Sternberg plantea que la inteligencia no puede reducirse a un cociente intelectual, sino que es la capacidad de alcanzar metas vitales en contextos reales mediante la combinación de tres componentes:

·       Inteligencia analítica (análisis, evaluación, comparación).

·       Inteligencia creativa (generación de ideas nuevas y soluciones originales).

·       Inteligencia práctica (aplicación del conocimiento en situaciones cotidianas).

La “inteligencia exitosa” implica saber equilibrar estas tres formas de inteligencia para adaptarse al entorno, moldearlo o seleccionarlo según los objetivos personales y sociales.

Referencia:
Sternberg, R. J. (2018). Speculations on the role of successful intelligence in solving contemporary world problems. Journal of Intelligence, 6(3), 35.

Pincha aquí para acceder a más información

4. Dimensiones del perfil PEAC

A continuación veremos diferentes dimensiones del perfil del alumnado PEAC.

4.1. Dimensión cognitiva y académica

El alumnado PEAC se caracteriza por un pensamiento abstracto, analítico y flexible, acompañado de una notable capacidad metacognitiva (Sternberg & Kaufman, 2018). 

Son capaces de transferir aprendizajes entre disciplinas, plantear preguntas de alto nivel y desarrollar soluciones originales a problemas complejos. Estudios longitudinales demuestran que estos alumnos procesan información de manera más rápida y eficaz, mostrando mayor capacidad de memoria de trabajo y razonamiento lógico (Lubinski & Benbow, 2006). 

Sin embargo, cuando se enfrentan a tareas rutinarias o repetitivas, pueden experimentar aburrimiento y bajo compromiso académico (Reis & Renzulli, 2010).

4.2. Dimensión creativa

La creatividad constituye un componente esencial del talento (Runco & Acar, 2012).

Muchos estudiantes PEAC destacan por su pensamiento divergente y su capacidad de generar múltiples soluciones originales a un mismo problema. 

Investigaciones recientes muestran que cuando la escuela ofrece espacios para la creatividad interdisciplinaria, estos alumnos presentan niveles más altos de motivación intrínseca y bienestar (Beghetto & Kaufman, 2016).

4.3. Dimensión emocional

El desarrollo emocional del alumnado PEAC es un campo de creciente interés.

Estudios han identificado mayor sensibilidad emocional y empatía, así como una fuerte necesidad de sentido y propósito en lo que aprenden (Neihart et al., 2016). 

El perfeccionismo, tanto adaptativo como desadaptativo, es frecuente en este grupo (Flett & Hewitt, 2014). Programas de educación emocional y mentoría han mostrado eficacia en reducir estos riesgos (Cross, 2011).

4.4. Dimensión social

A nivel social, el alumnado PEAC suele preferir vínculos con compañeros que compartan sus intereses intelectuales o valores éticos (Freeman, 2006).

Muestran una tendencia hacia el liderazgo prosocial y ético, pero también pueden experimentar aislamiento social al sentirse diferentes de sus pares (Coleman & Cross, 2014).

Las investigaciones apoyan la importancia de agrupamientos flexibles que les permitan interactuar tanto con iguales en capacidad como en el PEAC ,  como con pares cronológicos, garantizando un desarrollo equilibrado (Gross, 2004).

5. Subperfiles del alumnado PEAC

La heterogeneidad del alumnado con altas capacidades (PEAC) ha sido señalada de forma consistente en la literatura (Pfeiffer, 2013; Sternberg & Zhang, 2005). No todos los estudiantes destacan en los mismos dominios ni presentan un patrón homogéneo de características, sino que existen subperfiles diferenciados que ayudan a comprender sus fortalezas y necesidades educativas específicas.

1. Académico-cognitivo

Este perfil se caracteriza por un alto razonamiento lógico, abstracción y memoria de trabajo. Los estudiantes tienden a destacar en matemáticas, ciencias o lenguaje, mostrando gran capacidad para el análisis crítico y la resolución de problemas complejos. Requieren de retos cognitivos avanzados y aceleración curricular selectiva (Lubinski & Benbow, 2006).

2. Creativo-artístico

Incluye a alumnos que sobresalen por su pensamiento divergente, originalidad y sensibilidad estética. Se manifiesta en artes visuales, música, literatura, teatro u otras formas expresivas. Este perfil se potencia con currículos flexibles, proyectos interdisciplinarios y libertad creativa (Runco & Acar, 2012).

3. Motivacional-innovador

Agrupa a estudiantes cuya principal fortaleza es la curiosidad, autonomía y perseverancia. No siempre destacan en todas las áreas académicas, pero muestran iniciativa para explorar nuevos campos, proponer proyectos y generar soluciones alternativas. Requieren entornos de aprendizaje basados en retos y proyectos reales (Reis & Renzulli, 2010).

4. Socio-ético

Este perfil enfatiza la empatía, liderazgo prosocial y compromiso con valores de justicia y sostenibilidad. Son alumnos que buscan impactar positivamente en su entorno, coordinando proyectos, mediando conflictos o promoviendo cambios en su comunidad. Necesitan experiencias educativas que integren ética, ciudadanía y liderazgo responsable (Freeman, 2006).

Podemos integrarlo mejor en el siguiente cuadro, señalando sus características principales y sus necesidades educativas y estrategias:

Estos subperfiles permiten comprender mejor las fortalezas y necesidades educativas de cada estudiante.

Referencias

Pfeiffer, S. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.
Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2006). Study of mathematically precocious youth after 35 years. Perspectives on Psychological Science, 1(4).
Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal, 24(1).
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? Learning and Individual Differences, 20(4).
Freeman, J. (2006). Gifted lives: What happens when gifted children grow up. Routledge.

6. Retos y necesidades educativas del alumnado PEAC

Los principales retos identificados en los alumnos de altas capacidades  incluyen: bajo desafío académico, riesgo de desajuste socioemocional, necesidad de integración social equilibrada y demanda de aprendizaje significativo.

La investigación señala que los programas más eficaces son aquellos que combinan currículo flexible, evaluación formativa, proyectos interdisciplinarios, acompañamiento socioemocional y liderazgo autónomo del alumnado (VanTassel-Baska, 2021).

Resaltamos que en el PEAC, tenemos en cuenta las necesidades específicas de nuestros estudiantes que acuden los sábados a las diferentes sesiones. El alumno PEAC enfrenta desafíos específicos que deben considerarse en su educación:

• Aburrimiento o desmotivación ante tareas poco desafiantes.
• Perfeccionismo y autocrítica excesiva, que pueden generar ansiedad o bloqueo.
• Gestión de emociones intensas, incluyendo frustración y sobreexcitación.
• Necesidad de integración social con iguales en edad cronológica niños de su edad. Aunque los alumnos PEAC suelen sentirse muy cómodos y estimulados con otros niños que comparten su mismo nivel de capacidad intelectual, también necesitan convivir, relacionarse y compartir experiencias con compañeros de su misma edad cronológica, aunque su desarrollo cognitivo sea distinto.
• Demanda constante de aprendizaje significativo que conecte con problemas reales. 

Y respondemos a estas necesidades específicas para que no se conviertan en barreras para el aprendizaje:

• Con un currículo distinto, flexible, enriquecido y multidisciplinar.
• Diseñando actividades de impacto real y proyectos abiertos.
• Prestando apoyo socioemocional, mentoría y espacios de reflexión.
• Facilitando una evaluación formativa centrada en proceso, creatividad y pensamiento crítico.
• Autonomía y liderazgo en proyectos para transformar su aprendizaje en acción.
• Nuestro trabajo también tiene en cuenta su potencial transformador

El alumno PEAC inspira, crea y transforma. Su talento, cuando es reconocido y potenciado, tiene la capacidad de:

• Dejar huella en su comunidad y en quienes lo rodean.
• Iluminar caminos de aprendizaje para otros compañeros.
• Conectar creatividad y conocimiento con ética, responsabilidad y sentido social.
• Transformar curiosidad en acción, ideas en proyectos y aprendizaje en impacto tangible.

La investigación internacional converge en destacar que su potencial solo se desarrolla plenamente en contextos que valoran tanto la excelencia cognitiva como el bienestar socioemocional (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). 

Asimismo, se evidencia un desafío en las políticas educativas, pues en muchos sistemas escolares prevalece una visión homogeneizadora que invisibiliza sus necesidades.

7. Conclusiones y Referencias

El alumnado PEAC constituye un grupo heterogéneo, sensible y con gran potencial de impacto. Su singularidad radica en la combinación de alta capacidad cognitiva, creatividad y sensibilidad emocional, que se traduce en una forma particular de aprender y relacionarse con el mundo. No se conforma con la repetición: busca comprender, transformar y dotar de sentido a lo que toca.

Reconocer, atender y acompañar este potencial no es un privilegio, sino una obligación ética y pedagógica, pues de ello depende no solo su desarrollo pleno, sino también su aporte innovador a la sociedad (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011; Renzulli, 2012).

Referencias                                                                                        
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2016). Creative learning in today’s classrooms. Cambridge University Press.

Coleman, L. J ., & Cross, T. L. (2014). Being gifted in school: An introduction to development, guidance, and teaching. Routledge.

Cross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children. Prufrock Press.

Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2014). Perfectionism and gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 37(1).

Freeman, J. (2006). Gifted lives: What happens when gifted children grow up. Routledge.

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2).

Gross, M. U. (2004). Exceptionally gifted children. Routledge.

Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2006). Study of mathematically precocious youth after 35 years. Perspectives on Psychological Science, 1(4).

Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners. Pro-Ed.

Neihart, M., Pfeiffer, S., & Cross, T. (2016). The social and emotional development of gifted children. Prufrock Press.

Pfeiffer, S. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.

Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted students. Educational Psychologist, 37(2).

Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? Learning and Individual Differences, 20(4).

Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education. Gifted Child Quarterly, 56(3).