Personalizar para incluir: la respuesta al alumnado con altas capacidades dentro del aula. María Isabel Aragüetes Felgueras (EEAACC Comunidad de Madrid)

1. Introducción

“Los niños y niñas con altas capacidades son alumnos que necesitan apoyo educativo siempre” Alberto Quílez Robres

Una obligación ética, pedagógica y legal

En el contexto educativo actual, hablar de alumnado con altas capacidades no es una cuestión de lujo ni de excepcionalidad. Es una necesidad urgente y reconocida por la normativa como parte del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Esta categorización no es un detalle menor: implica que la escuela tiene la responsabilidad de ofrecer una respuesta ajustada a su perfil de aprendizaje, que suele ser diferente tanto en ritmo como en profundidad.

Este alumnado no solo aprende más rápido, sino que lo hace de manera distinta. Su forma de procesar la información, de sentir y de conectar ideas responde a una neurodivergencia que debe ser comprendida y respetada. Ignorar esta singularidad no solo limita su desarrollo, sino que puede afectar su bienestar emocional y su autoestima.

2. Dotación vs Talento: El papel del entorno

“El talento no es innato ni automático. Necesita del entorno para desplegarse.” Gagné

Uno de los errores más comunes en la comprensión del alumnado con altas capacidades es asumir que su potencial se traduce automáticamente en rendimiento. Sin embargo, como explica el psicopedagogo Françoys Gagné en su modelo DMGT (Modelo Diferenciado de Dotación y Talento), la dotación es solo el punto de partida. El talento es el resultado de un proceso de desarrollo que depende en gran medida del entorno.

La dotación se refiere a las capacidades naturales, innatas, que pueden manifestarse en distintos ámbitos: intelectual, creativo, socioemocional, físico, etc. Es el “potencial bruto” que un alumno posee, y que puede observarse en su rapidez de procesamiento, su curiosidad, su pensamiento divergente o su sensibilidad emocional.

En este sentido, el aula se convierte en un espacio decisivo. Si no se estimula adecuadamente, el potencial puede quedar oculto o incluso atrofiarse. La escuela no solo debe identificar la dotación, sino también facilitar el desarrollo del talento.

Pero ¿Cómo podemos contribuir como docentes a que el potencial se convierta en talento? Gagné identifica varios catalizadores que influyen en esta transformación:

• Factores intrapersonales: motivación, perseverancia, autoestima.
• Factores ambientales: calidad de la enseñanza, apoyo familiar, recursos disponibles.
• Factores de desarrollo: programas de enriquecimiento, mentoría, agrupamientos flexibles.

Ejemplo: Dos alumnos con igual dotación en razonamiento lógico. Uno está en un centro que ofrece talleres de robótica, retos matemáticos y mentoría; el otro sigue el currículo estándar, con propuestas homogéneas y lineales. Al cabo de un año, el primero ha desarrollado habilidades de programación y resolución de problemas complejos; el segundo muestra aburrimiento y bajo rendimiento.

El aula es el espacio donde el talento puede florecer o marchitarse. Si las propuestas educativas no se ajustan a la zona de desarrollo próximo del alumno, si no hay retos ni reconocimiento, el potencial se estanca. En lugar de avanzar, el alumno puede retroceder en motivación, compromiso y autoestima.

Además, como señala Alberto Quílez Robres, el entorno escolar debe ser sensible a las necesidades emocionales del alumnado con altas capacidades. No basta con ofrecer tareas más difíciles; es necesario crear un clima de respeto, comprensión y acompañamiento.

Para saber más:

• Françoys Gagné: Modelo DMGT (Differentiated Model of Giftedness and Talent).
• Alberto Quílez Robres: Enfoques sobre personalización, motivación y funciones ejecutivas en alumnado con alta capacidad.
• Joseph Renzulli: Modelo de los tres anillos, que también destaca la importancia del entorno y la motivación.

3. Mitos y riesgos: El falso “se las apañan solos”

Uno de los mitos más conocidos y repetido a lo largo del tiempo es que el alumnado con altas capacidades no necesita ayuda, que “ya va sobrado”. Para rebatir esta afirmación nos remitimos al estudio que nos presentan los autores Comes Nolla, G., Díaz Pareja, E. M., Ortega Tudela, J. M., y Luque de la Rosa, A en su artículo Análisis y valoración de la situación actual del alumnado con altas capacidades en España (2017), hasta un 70 % del alumnado de alta capacidad puede presentar bajo rendimiento si no se atienden sus necesidades, y entre un 35 y un 50 % puede llegar al fracaso escolar. Es evidente que tenemos que insistir en que esto no ocurra y por tanto que dotemos a los docentes de herramientas para que lo consigan.

En estos casos, la causa no es la falta de capacidad, sino la falta de reto. Cuando las propuestas de aula no se ajustan a su zona de desarrollo próximo, el aprendizaje pierde sentido. Se aburren, se desmotivan y, en muchos casos, se sienten fuera de lugar.

Para saber más:

Puedes consultar este artículo de Miradés i Grabolosa, J. (2001), pinchando aquí. Explica cómo la disincronía entre el desarrollo intelectual y emocional puede generar malestar si el entorno escolar no se adapta.

4. Las oportunidades de aprendizaje a través de la personalización de los aprendizajes

“La educación personalizada es una filosofía centrada en los alumnos para maximizar su crecimiento.” Carol Ann Tomlinson

La personalización del aprendizaje no es una moda pedagógica ni una estrategia puntual: es una filosofía educativa que reconoce que cada alumno aprende de forma distinta, y que esa diversidad debe ser atendida desde el diseño mismo de la enseñanza. En el caso del alumnado con altas capacidades, esta personalización se convierte en una necesidad urgente para evitar el desajuste entre su potencial y las propuestas escolares.

Personalizar no es simplemente adaptar tareas ni permitir que el alumno trabaje solo. Como bien señala Carol Ann Tomlinson, personalizar implica crear oportunidades flexibles, ajustadas a los ritmos, intereses, estilos cognitivos y niveles de competencia de cada estudiante. Es una forma de inclusión activa, donde todos aprenden juntos, pero no necesariamente de la misma manera, evitando así la segregación.

En este enfoque, el docente deja de ser un transmisor de contenidos para convertirse en diseñador de experiencias de aprendizaje. Esto requiere conocer profundamente al alumnado, planificar con intención y ofrecer opciones reales de participación.

Este enfoque, evidentemente, es importante para todos el alumnado de nuestras aulas, pero para el alumnado de alta capacidad me atrevería a decir que es imprescindible. Nuestro alumnado con NEAE asociadas a Altas Capacidades necesita retos cognitivos que estén dentro de su zona de desarrollo próximo (no por debajo), es decir, que les permitan avanzar desde lo que ya saben hacia lo que pueden llegar a comprender con mediación. Si las tareas son demasiado simples o repetitivas, no activan su motivación ni generan compromiso con la tarea. Si ya lo sabe necesito la evidencia de aprendizaje, pero esta puede ser más rica y profunda, avanzando hacia, como señala la Taxonomía de Bloom, habilidades cognitivas de orden superior.

Como explica Alberto Quílez Robres, el compromiso con el aprendizaje surge cuando el alumno encuentra significado, reto y posibilidad de expresión. La personalización permite precisamente eso: conectar el contenido con sus intereses, ofrecerle opciones y permitirle profundizar.

5. De la teoría a la práctica: personalizar como práctica cotidiana

Ya hemos explicado el por qué hay que personalizar los aprendizajes, pero ahora nos queda la tarea quizá más complicada, el cómo hacerlo. Para ello no tenemos más remedio que apoyarnos en marcos teóricos sólidos y contrastados, así como en estrategias que nos permitan llevar esta filosofía al aula.

Algunos de ellos, y de manera muy breve son:

1. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
   • Planifica desde el inicio pensando en la diversidad.
   • Ofrece múltiples formas de implicación, representación y expresión.
   • Evita la adaptación reactiva y promueve la accesibilidad desde el diseño.
2. Taxonomía de Bloom revisada
   • Permite graduar la complejidad cognitiva.
   • Evita tareas que se queden en recordar o comprender, y promueve niveles superiores como analizar, evaluar y crear.
3. Ecualizador de Tomlinson
   • Herramienta visual para modular el nivel de abstracción, autonomía, apoyo, ritmo, etc.
   • Facilita la diferenciación sin perder los objetivos comunes.
4. Nodos de aprendizaje nivelados
   • Propuestas con diferentes itinerarios dentro de una misma actividad.
   • Cada alumno elige según su nivel y estilo de aprendizaje.

Para saber más:

• Altas Capacidades en mi Aula. (2024, mayo 1). La Taxonomía de Bloom: una herramienta clave para potenciar las altas capacidades.Pincha aquí para saber más
• Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. ASCD.
• Quílez Robres, A. (2022). Modelos de intervención educativa en alumnado con altas capacidades. ACAACI.
• CAST (Center for Applied Special Technology): Recursos sobre DUA Pincha aquí para saber más

6. Diagnóstico y planificación: procesos imprescindibles para adecuar la respuesta educativa a nuestro alumnado

La personalización comienza con el conocimiento profundo del grupo. Para ello, es clave realizar una evaluación a máximos: no preguntar solo qué sabe el alumno, sino cuánto sabe ya, porque lo que ya sabe lo tiene que evidencia, pero no repetir el proceso desde el principio.

Si nos imaginamos el diseño didáctico de una Unidad de Programación como un tablero de un juego, supondría que necesitamos conocer a nuestro alumnado para determinar diferentes casillas de salida. Todos tienen un objetivo común, llegar al final, pero cada uno y una lo hará siguiendo un recorrido distinto, algunos avanzarán de casilla en casilla (necesitan ir afianzando el aprendizaje paso a paso) y otros podrán ir saltando casillas e incluso ir por un atajo. Si no hacemos un diagnóstico previo de nuestro aula, tenderemos a plantear un recorrido lineal, sin alternativas, incluso un recorrido con suelo pegajoso en el que el alumnado podría avanzar rápido, pero no se le permite. Esto también se aplica al conocimiento de intereses, estilo de aprendizajes, etc.

Para realizar un diagnóstico de los intereses o talentos que hay en tu aula, puedes usar material como los mapas de talento de Gema Santamaría

Si quieres conocer las preferencias de aprendizaje de tu aula, podrías aplicar los cuestionarios de Karen Rogers traducidos por Javier Tourón. Pincha aquí para más información.

Ya hemos hablado de la técnica metodológica de la compactación, pero es interesante hablar de las propuestas multinivel como marco que nos dará la estructura del diseño de Unidades de Programación Didáctica diversificadas, permitiendo la personalización.

Cuando el alumnado ha completado su itinerario, es decir, ha conseguido las competencias específicas que nos proponíamos y ha tenido oportunidades de trabajarlas en su zona de desarrollo próximo (crear, analizar, evaluar), tendríamos que plantearnos el enriquecimiento dentro del aula. Para ello técnicas como los sobres de extensión, las cajas de aprendizaje o los rincones temáticos permiten enriquecer sin sobrecargar. 

Como este es un tema apasionante, pero muy extenso, os invito a seguir profundizando en ello con las propuestas del apartado “para saber más”

Para saber más:

• Hermosilla Galeano, K.E. (2025). Tareas Multinivel: un estrategia inclusiva para alumnado con altas capacidades intelectuales. Disponible en Tareas de multinivel: una estrategia inclusiva para estudiantes con altas capacidades intelectuales - Formación Docente Contínua - ABC Color  Este artículo explica cómo las tareas multinivel permiten atender la diversidad dentro del aula sin necesidad de separar al alumnado. Se presentan ejemplos concretos de actividades diseñadas con distintos grados de complejidad, lo que facilita que cada estudiante trabaje desde su nivel de competencia. Es especialmente útil para docentes que buscan aplicar la personalización sin perder la cohesión del grupo.
• Presentación interactiva (Prezi) sobre estrategias de enriquecimiento en el aula. Es una herramienta visual y dinámica que puede servir como guía rápida para docentes que desean aplicar estas técnicas en su práctica diaria. Disponible en Estrategias para el enriquecimiento en el aula by SANDRA GUZMAN PEREZ on Prezi
• El artículo El enriquecimiento curricular en el aula inclusiva de Inés Cabezas (2023) profundiza en cómo el enriquecimiento curricular puede integrarse en el aula sin excluir ni etiquetar al alumnado con altas capacidades. Se destacan estrategias que permiten ampliar el aprendizaje desde una perspectiva inclusiva, respetando los ritmos y estilos de cada estudiante. Ideal para docentes que buscan transformar el aula en un espacio de exploración y crecimiento para todos. Disponible en El Enriquecimiento Curricular en el Aula Inclusiva - Altas capacidades en mi aula

7. Lo que la normativa nos ofrece: las medidas específicas

Además de las medidas ordinarias, existen medidas específicas recogidas en la normativa: los Planes Individualizados de Enriquecimiento Curricular y la flexibilización de la duración de las enseñanzas. Estas herramientas permiten ajustar aún más la respuesta educativa, siempre que se gestionen con rigor y sensibilidad.

8. Conclusión y Bibliografía

La personalización no es una moda ni una opción. Es una forma de justicia educativa. Significa ver en cada alumno no solo lo que es, sino lo que puede llegar a ser, siempre que el entorno lo acompañe.

El docente, si nos lo imaginamos como un malabarista, tiene la tarea de sostener muchas bolas distintas como dificultades de aprendizaje, altas capacidades, barreras emocionales, discapacidades, etc. El arte de este docente malabarista está en que ninguna caiga, y en que cada una brille en su momento.

Bibliografía

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.

Coral Elizondo. (s.f.). Inclusión educativa y personalización del aprendizaje. Recuperado dehttps://coralelizondo.com

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682

Gamboa Solano, L., Guevara Mora, M. G., Mena, Á., y Umaña Mata, A. (2023). Taxonomía revisada de Bloom como apoyo para la redacción de resultados de aprendizaje y el alineamiento constructivo. Revista Innovaciones Educativas, vol. 25, n. 38.

Quílez Robres, A. (2022). Modelos de intervención educativa en alumnado con altas capacidades. ACAACI. https://acaaci.org

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational excellence. Creative Learning Press.

Silverman, L. K. (2002). Counseling the gifted and talented. Love Publishing.

Silverman, L. K. (1993). The gifted individual: Emotional development and the theory of positive disintegration. Roeper Review, 15(3), 128–134.