1.B. En qué piensan los niños cuando leen
| Sitio: | Aula Virtual de Formación en línea (ISMIE) |
| Curso: | Leer antes de leer |
| Libro: | 1.B. En qué piensan los niños cuando leen |
| Imprimido por: | Invitado |
| Día: | miércoles, 24 de abril de 2024, 02:11 |
1. ¿Qué vamos a hacer?
Esta propuesta se organiza en torno a tres temas.
1. La lectura compartida
¿De qué hablamos cuando hablamos de lectura compartida? ¿Qué se comparte, aparte de la lectura misma, cuando se comparte una lectura en concreto y la lectura en general?
2. Hablando de libros
Hablaremos de una de esas formas de compartir (hablar de libros), centrándonos en el diálogo filosófico con niños a partir de libros.
3. ¿En qué piensan los niños cuando leen?
La atención y la mirada. Tensiones y armonías entre la intención (de los autores, de los adultos al seleccionar un título para leer) y la atención (de cada lector individual infantil cuando lee/se le lee).
Ellen Duthie es especialista en filosofía con niños y en literatura infantil, además de autora, traductora, editora y docente. Creadora del proyecto Wonder Ponder de Filosofía visual para niños, así como de otros proyectos en línea: Filosofía a la de tres, Filosofía de cuento, Lo leemos así, su web ellenduthie.com… Es traductora de Maurice Sendak, entre otros. Desde 2017 codirige el Curso Internacional de Filosofía, Literatura, Arte e Infancia (FLAI), en colaboración con la Fundación Albarracín.
2. La lectura compartida
Desde aquí, me gustaría que pensáramos juntos sobre la lectura compartida.
¿De qué hablamos cuando hablamos de lectura compartida? No digo simplemente “lectura en voz alta”, porque me interesa incluir todas las dimensiones, todos los aspectos que entran en juego cuando se comparte una lectura.
La lectura compartida incluiría, en este sentido, las lecturas en voz alta que hacen los padres y las madres a sus hijos e hijas desde bebés, las lecturas que comparten los maestros con su alumnado, las lecturas que comparten hermanos de distintas edades, incluso la idea de recomendarse lecturas entre adolescentes y adultos. Cualquier experiencia que implique pararse a leer, pararse a mirar, pararse a escuchar con un libro de por medio y que implique a dos o más personas, sea directa o indirectamente, sea en persona, sea en la distancia.
¿Qué se comparte, aparte de la lectura misma, cuando se comparte una lectura en concreto y la lectura en general?
Recuerdo el rostro extrañado de una amiga al verme leer El Grúfalo de Julia Donaldson (en inglés) a mi hijo de cuatro meses, tendidos los dos en la cama boca arriba, sosteniendo yo el libro para que él lo viera bien. “¿Pero entiende algo?”, preguntó. La invité a que se sentara con nosotros y nos observara. Cuando vio a mi hijo sonreír en determinadas partes, reírse en otras y mover las manos de la emoción en otra, mi amiga exclamó: “¡Huy, que sí entiende!”.
En los talleres de lectura en voz alta con padres, maestros y bibliotecarios que he impartido, hay un experimento que me gusta hacer, que es el mejor que se me ocurre para que todos, por un momento, nos convirtamos en bebés frente al mundo y frente a la lectura.
2.1. Lectura en japonés de un cuento para bebés
Os invito a observar y escuchar atentamente el siguiente vídeo de una lectura en japonés de un cuento para bebés.
A no ser que habléis japonés (si es así podéis hacer este experimento buscando un cuento para bebés en algún idioma que no entendáis), os veréis en una situación donde no entenderéis ninguna palabra, ni siquiera sabréis siempre dónde acaba una palabra y dónde empieza otra.
Vamos a ver este vídeo tres veces, en cada una nos haremos distintas preguntas.
En este primer visionado, simplemente miramos y escuchamos.
- ¿La mujer es simpática? ¿Lo lee con cariño? ¿Nos quiere bien?
- ¿Qué crees que significa “maru” en japonés?
- ¿Te has fijado en que al principio del cuento dice “hajimari hajimari”? ¿Qué significará?
- ¿De dónde tratas de “extraer” más sentido: de las imágenes, de la voz de la mujer o de una combinación de ambos?
En este segundo visionado nos vamos fijando en más cosas, tratando de descifrar.
- Ahora que lo has visto dos veces: ¿qué crees que significa “maru” en japonés?
- ¿Crees que has descifrado algo más de significado?
- ¿Te has reído en algún momento del cuento? ¿Qué crees que te ha provocado esa risa? ¿Cómo funciona ese mecanismo de humor?
- ¿Has empezado a recitarlo?
- ¿Qué significará ese “hajimari hajimari”?
En este tercer visionado es probable que empecemos a buscar más patrones, a reconocer más palabras, a familiarizarnos con el ritmo y la entonación y empezar a interiorizarlo.
- ¿Qué signifca “maru” en japonés? ¿Cómo se dice triángulo? ¿Y cuadrado?
- ¿Tienes el impulso de recitarlo al mismo tiempo que te lo van leyendo?
- ¿Te has vuelto a reír? Esta vez, ¿por qué?
- ¿Alguna idea ya de lo que podría significar “hajimari hajimari”?
- ¿Sientes satisfacción en el reconocimiento de los sonidos y en la progresiva comprensión de un poquito más cada vez que te lo leen?
- ¿Crees que si te lo vuelven a leer en unas semanas, lo reconocerás y te acordarás de “maru, maru”?
- ¿Podrías jugar a leérselo a otra persona?
- ¿Crees que reconocerías la entonación que indica la emoción de tristeza en japonés? ¿Y la entonación que indica estar contento?
- El libro está escrito en el silabario (“alfabeto” silábico) japonés llamado hiragana. ¿Serías capaz de escribir “maru” en hiragana?
2.2. Segundo vídeo en japonés, pero más narrativo
Ahora os propongo ver un segundo vídeo, de un cuento también japonés, pero esta vez un poco más narrativo.
Para este primer visionado, apaga el sonido del ordenador.
Este primer visionado lo haremos sin sonido.
¿Qué es lo que pasa en el cuento?
¿Qué crees que significa ahora (o cuándo se dice o qué función tiene) “hajimari hajimari”?
¿Qué ha aportado el sonido a tu comprensión de la lectura?
HELLO, MOON!2.3. Y estos ejercicios, ¿para qué?
Este tipo de ejercicio nos ha servido para poner el oído y la vista en algo que no comprendemos del todo y prestar atención para tratar de encontrar patrones reconocibles y formas de relacionarnos con ellos para disfrutarlo.
La lectura en voz alta compartida tiene mucho de esto. Mediante la repetición de la lectura del mismo cuento, desde las edades más tempranas, el oyente-lector infantil se familiariza con estructuras, con vocabulario, con emociones y con representaciones que al principio son nuevas para ellos, pero que poco a poco van reconociendo, conociendo y progresivamente, con cada lectura y con la edad, comprendiendo a niveles cada vez más complejos.
En el primer vídeo nos hemos introducido en un código desconocido. El bebé o la niña pequeña se encuentra también con un código desconocido la primera vez que le enseñamos un libro –un objeto físico que se lee. ¿Qué es esta cosa? ¿Cómo funciona? La apertura de la cubierta, el paso de las páginas, la voz que lee en un tono diferente el título y el autor que la historia propiamente dicha. La imagen que acompaña a la voz. El ritmo del texto leído en voz alta y repetido una y otra vez, que se nos queda enseguida y que empezamos a repetir casi sin darnos cuenta. El cambio de voz para reflejar distintos personajes, que nos permite poco a poco identificar el personaje representado sobre el papel con el interpretado por el padre, la madre o la maestra lectora. Entendemos que un libro puede representarse. El gran placer que provoca el aumento de comprensión en el ser humano lo hemos sentido cuando nos leían este libro en japonés, igual que un niño lo siente cuando se le lee una y otra vez el mismo cuento y se fija en detalles diferentes cada vez y según va creciendo.
No hay cosa más gustosa que ser testigos de los saltos de comprensión que sienten los niños cuando se les lee a los seis años un libro que también leyeron a los cuatro años y a los dos.
En el segundo vídeo, cuando lo vemos ya con sonido después de haberlo visto sin sonido, puede que comprendamos de repente que los protagonistas o la voz del cuento no es la luna, sino los gatitos… quizás también la madre e hijo que salen al final.
La introducción a este código de lectura de libros también tiene mucho de ritual. Ven que te lea un libro, siéntate en mi falda, apóyate contra mi pecho, que te lea. O ven que nos acurruquemos juntos en el sofá y te lea un cuento. Ese “hajimari, hajimari” nos indica que comienza el ritual. ¡Atentos! Y nos proporciona también el suficiente código como para empezar pronto a jugar a leer aunque aún no leamos. “Hajimari, hajimari”, le podemos decir a un amiguito nuestro, y como cualquier otra representación de juego simbólico, lanzarnos a compartir el ritual de la lectura con otros niños.
El aspecto de “comprensión” del lenguaje (de las palabras y las imágenes) es solo una parte de lo que se comparte durante la lectura compartida. El aspecto de lectoescritura, en el que tanto se centra el mundo de promoción lectora en muchas escuelas de este país, puede dejar de lado muchos de los otros aspectos que entran en juego cuando se comparten lecturas.
Vamos a terminar llamando la atención sobre algunos de estos aspectos que se comparten cuando se comparte la lectura.
Relación con el libro
La lectura compartida es una ocasión para iniciarse y mantener una relación con el libro como objeto y como fuente de entretenimiento, de placer y de unión.
Tiempo
Es una forma de dedicarnos tiempo y una manera también de detener el tiempo y pararse a mirar y a escuchar (a leer).
Atención
Cuando compartimos lectura nos dedicamos atención y compartimos la atención que dedicamos a un mismo objeto, dando valor al objeto atendido.
Educación emocional
Durante la lectura tiene también lugar una educación emocional de un tipo especial. No me refiero aquí tanto a una educación emocional proporcionada por el contenido, sino más bien a una educación emocional sonora, rítmica, de identificación de emociones mediante la entonación y la fuerza de la voz. La lectura en voz alta expone a los niños a un rango de emociones expresadas en voz alta que puede ser bastante más amplio del que tiene en casa o en la escuela. Un adulto en un cuento puede gritar de ira o gemir de dolor, por ejemplo, de una manera a la que quizás no esté habituado el niño a presenciar, pero que le hace comprender la expresión de las emociones de una forma interesante.
Universo ficcional compartido
Leer juntos nos permite compartir un código: el de un libro en concreto, con su lenguaje secreto que solo conocen los lectores de ese libro, pero también el de la lectura en general. Compartir universos ficcionales nos proporciona muchos puntos de complicidad, cosas que preguntar, cosas de las que hablar, cosas de las que reír. Por eso es tan interesante seguir compartiendo lecturas más allá del momento en que ya han aprendido a leer por su cuenta. Dejar de hacerlo supone apearse de ese universo ficcional compartido que nos proporciona tantos puntos de conexión.
Relación con el oficio de contar, de relatar
Compartir lecturas nos familiariza con el oficio de contar, de relatar. Cuantas más lecturas y más tipos de lectura compartamos, más empezamos a comprender las estructuras narrativas y la construcción de los relatos, desde las primeras edades.
Preguntas
La lectura compartida es una ocasión para compartir preguntas sobre las lecturas, pero también preguntas sobre nuestras vidas y sobre el mundo que nos despierten las lecturas. Es un tiempo para explorar esas preguntas conjuntamente, darles el recorrido que merecen, el tiempo que merecen. En el trayecto, validamos a los niños como interlocutores con preguntas interesantes que hacer: preguntas que nos pueden interesar también a los adultos, no necesariamente desde una perspectiva de lo que le viene bien saber al niño, sino desde la perspectiva de compartir nuestra incertidumbre sobre el mundo.
Reflexiones
Y a raíz de estas preguntas, la lectura compartida es una oportunidad para la reflexión conjunta. De nuevo, no para que el adulto le explique el mundo al niño, sino para que adultos y niños exploren el mundo juntos.
Y justamente a esto es a lo que dedicaremos el segundo epígrafe: “Hablar de libros”.
La próxima vez que leas un libro a un niño o una niña o a un grupo de niños y niñas, prueba a tener presente algunos de estos aspectos que también compartimos al compartir lecturas. ¿Ha influido de alguna manera tu experiencia de lectura compartida? ¿Cómo?
Para leer experiencias y reflexiones sobre lectura compartida, podéis visitar loleemosasi.blogspot.com.es.
3. Hablando de libros
En este segundo apartado vamos a hablar de una de esas formas de compartir: hablar de libros. Esto es algo a lo que yo llevo prestando mucha atención desde hace muchos años: a hablar de libros con niños. Yo me he centrado concretamente en el diálogo filosófico con niños a partir de libros, pero todo lo que veremos puede aplicarse simplemente a la idea de mantener diálogos un poco más profundos de lo que acostumbramos sobre libros con niños, a permitir profundizar en preguntas que les pueden surgir durante la lectura acerca del libro en cuestión, pero también acerca del mundo y de su lugar en el mundo.
Este bloque nos permitirá asomarnos a una mirilla y ser testigos de diálogos entre niños de distintas edades sobre un libro en concreto: El camaleón camaleónico, de Eric Carle (Kókinos, Madrid).
Antes de leer y escuchar lo que dicen estas personas de distintos tamaños sobre este libro y sobre algunas de las preguntas que nos hacemos como lectores al leer este cuento, escuchémoslo.
La propuesta es escucharlo como lectoras y lectores finales (olvidemos nuestro papel de mediadores adultos entre el libro y personas en edad infantil -olvidemos nuestro papel como padres, madres, maestras, bibliotecarias, psicólogas-). Por un momento, escuchemos como lectores y dejemos que nos suscite pensamientos, preguntas y recuerdos de experiencias, de observaciones, como lectores, como lectoras.
Esto nos permite disfrutar de la obra literaria como tal, alejándonos de la idea de la literatura como herramienta “para” esto o para aquello, incluso de la literatura infantil para “el otro”, para una niña en concreto, para un niño en concreto o para los niños en general, pero no para nosotros. Nos permite disfrutar de la literatura como literatura y esto es importante si nos interesa la literatura infantil en tanto que literatura.
3.1. Escuchando el cuento: pararse a pensar
Escuchemos el cuento de "El camaleón", fijándonos en algunas de las imágenes del cuento mientras lo escuchamos.
Pararse a pensar
¿En qué nos hemos ido fijando durante la lectura del cuento?
¿Nos hemos preguntado alguna cosa? ¿Qué exactamente?
Propongo que anotemos preguntas que nos hayamos hecho o pensamientos (breves) que hayamos tenido mientras hemos ido escuchando el cuento y las compartamos en el hilo de "Preguntas camaléonicas" en el foro de las emociones.
3.2. Preguntar, pensar y hablar
En general, comprobaréis que El camaléon camaleónico proporciona oportunidades para preguntar, pensar y hablar sobre al menos tres cuestiones distintas:
- la felicidad
- el cambio
- la identidad
Estas son algunas de las preguntas que han planteado niños y niñas a partir de El camaleón camaleónico en distintas lecturas:
- ¿Te gustaría tener cosas de otros animales?
- ¿Qué cosas te gustaría tener? ¿Por qué?
- ¿Crees que serías más feliz si tuvieras alas? ¿Te gustaría ser un poco de todo?
- (Señalando a una de las imágenes) ¿Esto qué es: un camaleón o un elefante? ¿Cómo lo sabes?)
- ¿Sabemos lo que queremos?
- ¿Sabemos lo que nos hace felices? ¿Cómo podemos saberlo si no lo hemos probado?
- ¿El camaleón deja en algún momento del cuento de ser un camaleón?
- ¿Qué tiene que tener un camaleón para ser un camaleón?
- ¿Qué tiene que tener una persona para ser una persona?
- ¿Qué tengo que tener yo para ser yo?
- ¿Qué se le tiene que quitar a un camaleón para que ya no sea camaleón?
- ¿Cuánto podemos cambiar sin dejar de ser nosotros mismos?
- ¿Yo sigo siendo el mismo que cuando era un bebé?
Asomémonos a la mirilla para ver qué tienen que decir los niños sobre este libro y sobre las preguntas y reflexiones que provoca.
3.3. Diálogos sobre la felicidad
Empezamos con el primer diálogo que corresponde a una sesión de
filosofía con niños de tres años en un colegio público en Madrid
capital. Era un grupo de unos veinte niños y niñas y se enmarca dentro
del proyecto Filosofía a la de tres,
donde hacíamos dos sesiones al mes en horas lectivas, con la maestra
presente y particapante. Os leo una descripción de la sesión con
transcripción del diálogo entre los niños.
Descripción de la sesión y transcripción
Sentados en círculo, nos hemos saludado todos y hemos dicho que hoy en Filosofía vamos a hablar sobre la felicidad, sobre qué nos hace felices, qué cosas nos ponen contentos.
Hemos explicado que hoy vamos a practicar otra de las cosas muy importantes de la filosofía: dar razones, o decir por qué.
Enseguida nos hemos puesto a practicar. Hemos preguntado si estamos contentos hoy y hemos intentado explicar por qué.
He preguntado a Patricia, la profesora, si estaba contenta esta mañana y nos ha contado que sí. Cuando le he preguntado por qué venía tan contenta hoy ha dicho que ella estaba muy contenta porque sabía que íbamos a hacer filosofía y que íbamos a leer un cuento, y eso le ha puesto muy contenta. A Patricia le hace muy feliz leer cuentos juntos. Luego Aida nos ha dicho que ella está muy contenta esta mañana porque ha desayunado algo muy rico: tostada con tomate. Todos hemos estado de acuerdo en que a veces la comida nos puede poner muy contentos, ¡sobre todo si está rica! Luego ha sido el turno de Verónica y nos ha dicho algo muy interesante también. Ella está contenta porque no toma tomate. A veces, especialmente si no nos gusta algo, el alivio de no tomarlo puede darnos también felicidad. Nos ha contado que ha desayunado una taza de leche y eso también le ha puesto muy contenta.
Entonces Paco nos ha dicho que está contento porque está contento. Aquí hemos interrumpido un momento y hemos explicado que, en filosofía, esa razón no vale, que hay que buscar otra. Si repetimos lo que intentamos explicar, no vale. Entonces no podemos decir: "estoy contento porque estoy contento", porque se repite. Tenemos que decir otra cosa. Le hemos preguntado a Paco si su mamá le ha dado un beso esta mañana y nos ha dicho que sí. Y entonces le hemos preguntado si eso le ha puesto contento. Y ha dicho que sí. Entonces, una de las razones por las que Paco está contento esta mañana es porque su madre le ha dado un beso buenísimo esta mañana. Los besos también pueden hacernos felices.
¿Qué más? Antonio no estaba seguro de si estaba contento o triste. Antes de empezar la clase de filosofía, se había dado un pequeño golpe y se había puesto un poco triste. Hacernos daño nos puede poner tristes. Le hemos preguntado a Antonio que nos hablara de una vez cuando sí estaba contento o de algo que le pone contento.
Entonces ha interrumpido Verónica para recordar que ayer en la obra de teatro que vinieron a representar al cole, se subió al escenario y que eso le puso muy contenta. Todos los que se subieron asintieron. Subirse al escenario les puso contentos. Hacer cosas divertidas, y "atrevernos" a subir a sitios, nos puede dar mucha felicidad también.
Pero enseguida volvimos a Antonio. Él no se subió al escenario. Pero hablamos un poco de películas y de si nos podían poner contentos ver películas que nos gustan. Alberto dijo que a él le gustaba El Rey León y Batman. Antonio no conoce El Rey León, pero Rayo McQueen sí que lo conoce y le gusta y le pone contento.
Alberto ha dicho que está muy contento esta mañana porque quiere ver El Rey León y Batman. Le ponen contento las películas que le gustan.
Luego le ha tocado a Iván. Todos nos hemos puesto a hablar un poco a la vez e Iván estaba hablando bastante bajito. Entonces hemos esperado a estar todos escuchando bien y luego Iván nos lo ha contado en voz más alta. Le pone muy contento encontrar todas las mañanas de diciembre un chocolatito pequeñito en el calendario de adviento.
Juan ha dicho que le pone contento la lechuga. A algunos nos ha sorprendido mucho esto, pero Juan ha insistido. Manuel está contento por su mamá, porque su mamá le ha despedido esta mañana y le ha dado un beso. A Carlos le ha puesto contento su desayuno. Ha desayunado un plátano.
No sé si lo veis vosotros, pero ¡qué buenas razones hemos dado! Casi todas nuestras razones han sido de las que valen, de las buenas, de las que explican de verdad. Y hemos comenzado a construir nuestra propia receta de la felicidad: la felicidad nos la puede dar una comida rica, un beso de alguien a quien queremos, una película que nos gusta, un buen cuento, atrevernos a hacer cosas...
Entonces, después de este ejercicio introductorio, hemos empezado la sesión. Hemos dicho todos: ¡Filosofía a la de una! ¡Filosofía a la de dos! ¡Filosofía a la de tres!
Y hemos leído un cuento sobre un camaleón insatisfecho que desea ser como todos los demás animales que va viendo en su visita al zoológico. Después de leerlo, hemos preguntado si nos ha gustado el cuento y todos hemos dicho que sí. Antonio ha dicho que lo que más le ha gustado del cuento ha sido el arco iris que sale al final.
Luego hemos pensado un poco sobre el cuento.
Hemos observado que el camaleón tiene muchos deseos en el cuento y que todos se vuelven realidad. Consigue todo lo que quiere. Hemos preguntado si a nosotros se nos hacen siempre realidad los deseos y hemos dicho que no. A veces tenemos deseos que no se cumplen. No podemos conseguir siempre todo lo que queremos, aunque a veces nos gustaría. Pero luego hemos preguntado si el camaleón que consigue todo lo que quiere es feliz.
¿Creemos que el camaleón está contento? Y al principio todos hemos pensado que no. Pero cuando hemos preguntado si hay algún momento en el cuento donde el camaleón está contento, algunos hemos pensado que sí. Iván ha dicho que piensa que el camaleón está contento al final, "cuando se convierte en él", porque pasa por allí una mosca y tiene hambre y se quiere comer la mosca.
Al camaleón, al fin y al cabo, le hacen feliz las moscas, como a Carlos su plátano de esta mañana, a Iván sus chocolatitos y a Aida su tostada con tomate.
Hoy nos notamos todos un poco cansados, así que en este punto decidimos hacer solo una pregunta más antes de dar por finalizada la sesión.
Antes hablamos sobre las cosas que nos hacían felices a nosotros. Pues bien, ahora la pregunta que hemos hecho es si las cosas que nos ponen contentos a los niños son las mismas cosas que nos ponen contentos a los mayores…
Comentario
En los diálogos con niños tan pequeños, vemos que hay una tendencia marcada a irse por las ramas. Esto es absolutamente normal en la edad y, lejos de luchar contra ello, creo que es fundamental incorporarlo en la dinámica, es decir, permitir ese camino por las ramas e integrarlo en la estructura del diálogo, hacer a los demás partícipes de las ramas para ver si tienen algo que aportar antes de volver al tema que nos ocupa o al libro como foco de atención.
Otra característica habitual es que repitan ideas de los demás. Aquí, lo mismo, en lugar de luchar contra la repetición, que es una forma fundamental de aprendizaje de estructuración del diálogo, la idea es usar esa repetición para generar un clima de experiencia compartida. Y quizás proponer la incorporación de cambios mínimos dentro del patrón de repetición. En el diálogo que he compartido, se aprecian las repeticiones de patrones en la referencia al desayuno, en las referencias al beso de mamá, etc. No necesariamente es verdad lo que están contando acerca de lo que han desayunado, ni acerca de si su mamá le dio un beso ni acerca de si les puso particularmente contentos o no, pero es parte de la experiencia de construir un relato compartido. A estas edades, me parece más importante centrarse en estos mecanismos de compartir experiencias, sean reales o ficcionales. Es parte de comenzar a narrar y de un entendimiento intuitivo de que la narración, aunque sea la narración de la realidad, tiene mucho de relato ficcional, de elegir qué se cuenta y de cómo se cuenta. Se trata, a estas edades, de fijarnos en un relato y construir un tejido de experiencias reales o inventadas en torno al relato. Se trata también de ensayar, dar razones y pedir razones, y expresar acuerdo o desacuerdo.
Podéis leer más transcripciones de sesiones de este tipo con estos niños en Filosofía a la de tres.
3.4. ¿Qué nos hace falta para ser felices?
El siguiente diálogo del que vamos a ser testigos corresponde a una sesión de filosofía con niños de 5 a 8 años en una librería de Madrid, en el contexto de una serie de cuatro talleres de diálogo a partir de literatura infantil. Fijaos en la diferencia entre los niños de 3 años y los de 5-8 años.
Extracto de transcripción de la sesión
En este caso es un diálogo que se dio después de leer el libro y de decidir que una de las preguntas interesantes que querían plantear los niños era: ¿qué nos hace falta para ser felices?
¿Qué nos hace falta para ser felices?
Juan ha levantado la mano para decir que a él le hace falta comer.
Para ser felices hace falta comer, no tener hambre.
Manuel ha dicho que a él lo que le hace falta para ser feliz es morir e ir a Disneyland Paris. Le hemos preguntado que en qué orden le gustaría hacerlo, pero ha tenido un momento de duda.
Juan ha dicho que su día perfecto sería un día sin cole. Hemos preguntado a quién más le haría feliz no tener cole y muchísimos hemos levantado la mano. Carolina ha añadido que a ella le haría feliz no tener natación. También con la natación el acuerdo ha sido generalizado.
¿Por qué es mejor un día sin cole que un día con cole? Nacho ha dicho que en el cole hay que trabajar mucho y los recreos son muy cortos. A Juan no le gusta ir al cole porque le aburre.
En cambio, Jaime ha dicho que a él sí le gusta ir al cole. Ha dicho que le gusta ir al patio. Hemos preguntado si nos gustaría que el recreo fuera más largo y a Jaime le ha parecido buena idea.
David ha dicho que a él le gusta ir al cole, pero que a veces por la mañana le da mucha pereza. Raúl ha dicho que tienen que dar clase de inglés. Y alguien más ha dicho que el rollo es que no tenemos ni un momento para relajarnos en todo el día.
Parte de nuestra felicidad, entonces, tiene que ver con no trabajar, o con estar relajados. Parece que estamos más felices cuando estamos relajados.
Juan ha añadido otra cosa que le parece importante para la felicidad: que no existieran los virus.
Nacho ha dicho que a él le gustaría vivir en el paraíso. Juan se ha quejado de que Nacho "solo está hablando de cosas de hadas". ¿El paraíso es de hadas? A Juan le parece que sí, pero Nacho no está de acuerdo. Raúl ha exclamado que también existe el paraíso tropical y que eso no es de hadas.
¿Qué es el paraíso? Una playa con muchos animales y con muchos árboles, ha dicho alguien. Un sitio perfecto, ha dicho David.
¿El sitio perfecto es igual para todo el mundo?
Bárbara ha dicho que su sitio favorito, su paraíso, es su casa, para jugar todo el día en la tablet.
Manuel ha dicho que su paraíso es Disneyland Paris. Hemos preguntado si ha ido a su paraíso. Manuel sí, y su hermana Marisa también. Nos ha contado que durmieron en una cabaña donde había un grillo que no les dejó dormir un pelo.
Olga ha dicho que su paraíso es su pueblo, porque hay una pradera muy grande y cuando nieva se tiran por la pradera. ¿Nos da más felicidad la pradera abierta que la ciudad? A Olga le parece que sí. ¿Por qué? Pues porque le hace sentir como un perro.
Juan ha querido hablar de su lugar perfecto: la muerte. Le hemos pedido que nos describa la muerte. Estaría rodeado por el león y por muchos felinos y puedes comer y hacer todo lo que quieras. Después de la muerte hay una vida maravillosa, según piensa Juan.
Luego Carolina le ha preguntado: ¿pero qué pasa si se muere tu madre? ¿y tu padre? ¿y tu familia? Pues no me enteraría porque estaría en el fin del mundo, ha dicho Juan. Pero Carolina ha insistido y ha refinado su pregunta: pero si toda tu familia se muriese y tú estuvieses vivo, ¿qué pasaría? Juan: pues me buscaría la vida.
Entonces Manuel ha declarado: ¡a mí me gusta la libertad! ¡y a mí! ¡y a mí! Hemos preguntado a Manuel qué es la libertad. Su definición: que no tengas que hacer nada y estar haciendo lo que te dé la gana.
Carolina ha dicho que a ella le gustaría dormir todas las mañanas de colegio, porque siempre le cuesta mucho levantarse. Como esta mañana, que se tuvo que levantar y meter en la ducha, pero estaba medio dormida.
Entonces, algunas de las cosas que necesitamos para ser feliz son comer bien, no trabajar mucho, dormir más, tener más libertad, estar relajados […y el diálogo continuó].
Comentario
A estas edades se siguen yendo mucho por las ramas, y empiezan a haber provocaciones al adulto (con menciones a la muerte, para asustar). En parte estas provocaciones se deben a que están poniendo a prueba el diálogo. ¿De verdad que podamos decir todo lo que pensamos? Sí, pero como vemos, no solo el adulto sino otros compañeros van a empezar a exigir coherencia. Carolina le exige a Juan que explique bien y que piense en todas las consecuencias de lo que está diciendo. Se dan también intentos de definir con precisión los conceptos, como vemos en el intercambio acerca del concepto de paraíso.
En este caso, el diálogo sobre el libro se tuvo antes y se centró especialmente en el tema del cambio y de la identidad (como podréis oír/leer en el siguiente apartado), pero me ha parecido interesante compartir primero su diálogo sobre la felicidad para comparar con el del anterior grupo de edad. De nuevo, aquí la sensación de estar reunidos en torno a una pregunta, a tratar de definir un concepto, a la construcción conjunta de una posible lista de cosas que nos hacen felices, es clave. Y el libro sigue estando en el centro, aunque la conversación ya salió del libro y se metió en nuestras vidas.
Comentario sobre las conversaciones
En el apartado anterior sobre Lectura compartida observamos muchas formas de compartir lecturas, y muchas formas también de hablar sobre lecturas. En algunas de estas formas, el foco está puesto sobre la historia; en otras sobre el lenguaje, en otras sobre la sonoridad y las repeticiones que nos acabamos aprendiendo de memoria, como una canción. En este caso, el foco está puesto en el diálogo al que da pie la historia.
Es habitual y gustoso charlar sobre un libro durante o después de su lectura. No es tan habitual mantener un diálogo más o menos ordenado, donde el foco esté puesto en las preguntas y reflexiones que pueden surgir a partir de una lectura o en torno a ella.
Quiero dejar bien claro que no estoy sugiriendo que a partir de ahora leamos todos los libros así y los sometamos a un análisis minucioso posterior, con un diálogo filosófico sobre todo lo que nos suscite. Defiendo que, por encima de todo, la lectura debe realizarse principalmente por el disfrute mismo que proporciona.
Sin embargo, sí pienso que hay también un lugar para este otro tipo de lectura, que con más o menos orden y más o menos rigor recoja las preguntas de los niños y las tome en serio. Y sí pienso que es beneficioso, de vez en cuando, pararse a mirar, pararse a pensar y pararse a dialogar. La literatura es una buenísima oportunidad para hacerlo.
Puedes leer más sobre El camaleón camaleónico aquí.
Para leer o escuchar más diálogos infantiles a partir de literatura puedes visitar Filosofía a la de tres y Filosofía de cuento
4. ¿En qué piensan los niños cuando leen?
Este apartado en concreto comparte título con el módulo: ¿En qué piensan los niños cuando leen?
Me gustaría que pensáramos sobre la diferencia entre las intenciones de los adultos (autores, editores, mediadores, padres, madres, maestros), o sea de las intenciones de los adultos y de las atenciones de los niños y de las niñas. A veces parece que la relación es sencilla. El autor pretende tal cosa con tal cuento y el niño lector lo recibe como tal, lo interpreta exactamente como se pretendía y responde exactamente como se pensaba.
Cuando decimos: ¿En qué piensan los niños cuando leen?, me parece interesante arrancar con una reflexión o con unas preguntas sobre en qué pensamos nosotros cuando leemos, ¿no?
¿Somos lectores disciplinados, ordenados, somos lectores obedientes?
¿Hacemos lo que se supone que hay que hacer? ¿Pensamos lo que pensó el autor, la autora, que pensaríamos al leer su libro?
¿O somos lectores distraídos? ¿Divagantes?
¿Cuánto esfuerzo debe hacer el autor para conquistarnos? ¿Se lo ponemos difícil?
¿Somos lectores que leemos con la mosca detrás de la oreja, esperando a saltar cuando detectamos algo que no nos convence, que no nos gusta? ¿Leemos en busca de la indignación?
¿O somos lectores que nos entregamos a la voluntad del autor? ¿Depende de nosotros o depende del autor esta entrega? ¿Un poco de ambos? ¿De la circunstancia, del lugar de lectura?
Hablando de saltar: ¿lo leemos todo o nos saltamos algunas partes? ¿Qué nos saltamos? ¿Descripciones “demasiado” largas? ¿qué es lo que buscamos de salto en salto? ¿Acción? ¿Tenemos prisa por que acabe el libro? ¿O nos gustaría que no acabara nunca?
¿Acabamos los libros? Si no los acabamos, ¿es porque nos aburren?, ¿porque nos exigen demasiado esfuerzo, a veces?, ¿porque no es el momento?, ¿porque hay poco tiempo en la vida y más libros que nos esperan?
En general, cuando pensamos en lectores adultos, pensamos en la gran variedad de lectores que hay. No me refiero solamente a la variedad de gustos, sino a la variedad de formas de leer que hay, a la variedad de formas de atender a la lectura. Pensar en el lector adulto nos lleva con naturalidad, antes que nada, a reconocer su diversidad. En cambio, no estoy segura de que esto se refleje cuando pensamos en lectores infantiles (quizás a los juveniles sí se les reconoce cierta diversidad, especialmente en cuanto a gustos, no sé si mucho más). En los casos en los que sí se reconoce la diversidad del lectorado infantil se suele reconocer y hablar de la diversidad con el foco puesto en la capacidad lectora, en la madurez lectora. Se habla del nivel lector, no tanto de la tipología de lector, de los diferentes modos de lectura, los diferentes modos de atención, los diferentes puntos de interés de distintos lectores. Cuando hablamos de la literatura infantil solemos hablar de “los niños”. Libros “para niños”, y esperamos que hagan ciertas cosas, no hagan otras, les interesen ciertos modos de contar y no otros, les interesen cierto tipo de imagen y no otro, etc.
Creo que es importante que hagamos un esfuerzo por observar y reconocer esta diversidad para evitar caer en un estereotipo de lector infantil al que supuestamente nos dirigimos los autores, o para el que elegimos lecturas los padres o los maestros.
Es cierto que los lectores infantiles comparten una serie de características que les confieren la condición de categoría, ¿no?, la categoría “niño” y no “adulto”. ¿Pero qué supone esta categoría exactamente, más allá de una edad, de una autonomía más limitada que la de la mayoría de las personas de más edad, de una menor acumulación de experiencias y de lo que llamamos experiencia? Cuando hablamos de experiencia en relación a la literatura y el pensamiento: ¿qué es lo que cuenta? ¿La cantidad, la intensidad, la trascendencia? ¿Para quién?
4.1. Lectura: Dídola Pídola Pon
“Quiero ser la primera dama del Teatro Mundial de Mamá Oca”, dice la perrita Jennie al cerdo que lleva el anuncio de que están buscando actores.
-Me alegra saberlo –dijo el cerdo–. ¿Tiene…?
-Lo tengo todo -interrumpió Jennie, limpiándose el huevo de los bigotes y señalando la bolsa de cuero negro con hebillas de oro.
-¿También experiencia?
Jennie olfateó un sandwich de foie-gras y cebolla sobre pan blanco. -¿Experiencia? No sé lo que es -contestó.
El cerdito sacudió la cabeza tristemente.
-Para ser primera dama del Teatro Mundial de Mamá Oca hay que tener experiencia.
- ¿Cuánto tiempo tengo para conseguirla? -preguntó Jennie, sacando cuidadosamente la lechuga de un sándwich de pavo, bacon y mayonesa.
-Hasta la primera noche de luna llena.
Los dos miraron al cielo. La luna estaba casi llena.
-No me dará tiempo -dijo Jennie.
-Si lo consigue –dijo el cerdito–, no nos llame -dijo el cerdito–. Ya la llamaremos nosotros -y despareció tan deprisa que Jennie apenas tuvo tiempo de agarrar el último sándwich. Salchichón. Lo que más le gustaba.
Por si no conocéis Dídola Pídola Pon (y os recomiendo que lo busquéis en bibliotecas), no lo destriparé todo, pero adelanto que tiene un final feliz.
Pero la razón por la que he elegido leerlo es para lanzar la pregunta: ¿No es esto lo que transmitimos a menudo a los niños? Les decimos: “No puedes pensar en serio en las cosas, no puedes participar en esta conversación porque aún te falta experiencia. Espera a que acumules más y entonces podrás ser interlocutor, podrás ser actor del teatro de la vida. Pero espera, todavía no, no te toca".
Aplicado a la literatura, les decimos: "Hasta que aprendas y adquieras experiencia (experiencia de vida y experiencia lectora), asumiremos que te comportarás de una determinada manera en la lectura, que reaccionarás de una determinada manera, que la lectura te afectará de una determinada manera". Y listo.
Y, sin embargo, hay libros, incluso para prelectores y prehablantes, que prestan atención y representan como importante la experiencia específica que tienen los niños por su pertenencia a la categoría de niños y en su relación con personas externas a esa categoría -los adultos-, una relación y una experiencia mediada siempre por las distintas actitudes hacia lo que es un niño, lo que es la infancia y la responsabilidad del adulto frente a lo que se entiende que “debe” ser el niño cuando deje de serlo. No le habla al niño de lo que debe aspirar a ser, sino de su posible experiencia de vida actual y de cómo pueden ser los demás dentro de esa experiencia de vida.
4.2. Lectura: La pequeña Ana
El libro nos sumerge en una experiencia desde el punto de vista de una niña, de un niño: una experiencia con principio, mitad y fin y con sitio para que el lector lea, piense, lo haga suyo.
El mundo de los libros así es un mundo surgido de la observación de niños en el mundo, pero que reconoce al niño y al lector infantil como actor en el mundo y, esto es muy importante, como observador del mundo y de su experiencia en el mundo. Como pensador y como pensador activo y por tanto relativamente impredecible.
Y en cambio, si prestamos atención a la influencia que a veces parece asumirse que tiene la literatura en los niños, al poder que parece asignarse a la literatura como herramienta para forjar o pervertir el carácter, por ejemplo, se desprende un modelo de relación niño-libro a veces mecánico-mágica, a veces casi médica, casi siempre homogénea y pocas veces sutil. Es un modelo de lector meramente reactivo o, peor, pasivo, al que se le dan cosas y que toma cosas, o las recibe, sin más.
Para pensar un poco sobre esto, es útil observar a niños leyendo. ¿En qué piensan? ¿A dónde miran? ¿A qué atienden?
Y es también interesante ver las diferencias entre la atención de los niños cuando leen libros infantiles y la de los adultos cuando leen libros infantiles.
4.3. Lectura: Al otro lado
Al otro lado
Cuando Papá estaba en el mar y Mamá bajo la pérgola, Aida tocaba su cuerno mágico para arrullar al bebé, pero no miraba nunca.
Entonces llegaron los duendes. Entraron a la fuerza, se llevaron al bebé y dejaron otro de hielo en su lugar.
La pobre Aida, sin darse cuenta, lo abrazó y susurró: ¡cuánto te quiero!
Pero el trozo de hielo solo miraba y goteaba, y Aida, fuera de sí, supo que los duendes habían estado allí.
¡Mi hermana! -gritó- ¡La han raptado
para casarla con un duende malvado!
Entonces, Aida, a toda prisa,
se visitó la capa amarilla de su madre,
guardó bien su cuerno en el bolsillo,
y cometió un gravísimo error.
Salió del revés por la ventana, al otro lado.
La imprudente Aida, que no miraba nunca,
no encontraba las cuevas de los ladrones,
hasta que le llegó, desde alta mar,
el canto de su padre marinero:
“Aida, estás volando al revés.
¡date la vuelta de una vez!
Cautívalos con tus aires musicales
y detendrás las fiestas nupciales”.
Así que Aida se giró, cayó del derecho
y de golpe se vio en medio de una boda.
¡Ay! ¡Cómo gritaban y pataleaban los duendes!
¡Todos eran bebés, como su hermana!
¡Qué jolgorio! Dijo la astuta Aida.
Y los hechizó con el encanto de su melodía.
Los duendes bailaron sin poderlo evitar, primero a paso lento, luego a un ritmo infernal, hasta que ya apenas podían respirar.
¡Eres mala, Aida! Dijeron los duendes,
nos marea tanto baile y nos queremos acostar.
Pero Aida tocó una melodía endiablada, un canto de sirena de los que enloquecen a los marineros bajo la luz de la luna.
Los duendes bailaron tan feroces, giraron tan veloces que, atrapados por su propio remolino, acabaron convertidos en arroyo.
Excepto uno, que se quedó muy tranquilo, sentado en una cáscara de huevo, cantando y dando palmas como hacen los bebés. Era la hermana de Aida.
Entonces Aida, feliz, la abrazó con fuerza y siguió el curso del arroyo que recorría, como un camino, el ancho prado.
Y subió colina arriba hasta llegar junto a su madre que la esperaba bajo la pérgola con una carta de su padre, que decía:
"Algún día volveré, pero hasta entonces
te pido, mi pequeña y valiente Aida,
que cuides a tu hermana y a mamá.
Tu papá, que siempre te querrá”.
Y eso fue exactamente lo que hizo Aida.
Durante la lectura de Al otro lado, vosotros como lectores, lectoras, habréis pensado en varias cosas, habréis llevado la vista a determinados lugares, la mente a otros. Habréis pensado algunas cosas, quizás os hayáis preguntado otras.
Me gustaría hacer un ejercicio en dos partes y que lo compartiéramos en el foro de las emociones, en el hilo "Donde la lectura nos lleva".
4.4. Comentarios y reflexiones
Yo habré leído Al otro lado, de Maurice Sendak, unas 200, 300 veces, no lo sé. No es ninguna exageración. Lo he leído como lectora a mí misma muchas veces, porque es un libro que me hipnotiza; lo he leído como lectora en voz alta a mi hijo, al que le fascinó desde la primera lectura, cuando tenía unos dos años y medio y con el que pasó varias fases de ¡otra vez! ¡otra vez! con este libro, en diferentes momentos de su primera infancia y aún hoy, con 8 años, vuelve a él con regularidad. Lo he leído a grupos de adultos en formación de lectura en voz alta, a grupos de adultos en formación de diálogo filosófico a partir de la literatura infantil, lo he leído a grupos de niños de distintas edades, incluidos adolescentes. Lo he leído con toda la atención del mundo, como traductora, una y otra vez, las imágenes, el texto, el texto, las imágenes.
Y sin embargo, no todas las veces, pero muchas veces cuando lo leo sigo descubriendo nuevos detalles, pensando en cosas nuevas, haciéndome preguntas nuevas.
A veces no soy yo quien los descubre, sino que algún reseñista airado me señala a una parte en la que yo nunca me había fijado. A otro lado al que yo no había mirado.
“Mi hijo de primero de primaria”, cuenta una madre en un comentario online, “lo trajo ayer de la biblioteca escolar y desde luego que pienso esconderlo hasta que tenga que devolverlo. No quiero tener que lidiar con pesadillas sobre duendes, ni tener que explicar esos bebés desnudos. No recomiendo este libro para niños jóvenes.”
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Reflexión
¿Has escondido alguna vez un libro? ¿Qué libro era y por qué? ¿Lo consideras un acto de censura o es otra cosa? ¿Hay censuras justificables? ¿Cuáles?
Te invitamos a compartir tu reflexión al hilo de "¿Censuras justificables?" en vuestro foro de las emociones.
Yo confieso que nunca había pensado demasiado en la desnudez de los bebés del libro, ni nunca, nadie, de las muchas personas adultas y niñas a las que se lo he leído, incluido a mi hijo no sé cuántas veces, había reparado tampoco en esta desnudez, que sin embargo parece saltar de la página ¡aquí estooooy! a los ojos de esta madre preocupada.
Es curioso, además, porque aunque con otros libros que despiertan preocupación entre adultos lo habitual es señalar algo concreto que incomoda, en este libro es frecuente que los adultos se refieran a una sensación general de incomodidad. El modo en el que les incomoda este libro resulta para muchos adultos, más inefable que con otros libros.
El caso es que mucho de lo que nos despierta este libro es bastante inefable. O quizás más que inefable, para ser más precisos, impensable. Nos produce una sensación general de desasosiego que opera a diversos niveles, algunos más conscientes que otros, pero que provoca una advertencia general de “no te metas por ahíiii”, “ni lo pienses”, Shhh, calla. Algunas -ni mucho menos todas- de las connotaciones incómodas que rezuma para los adultos son sexuales -la llevan a “casarse con un duende malvado”.
¿Pero, y los niños? ¿Qué tipo de cosa piensan ellos durante la lectura, qué asuntos surgen después de la lectura, al pensar en ella?
Empiezo con los muy pequeños: de preescolar.
“¿Es una superhéroe?” se pregunta Victoria, de 4 años. Así que decidimos explorar su pregunta. ¿Qué tiene que tener alguien (una persona o un personaje) para ser una superhéroe? ¿Aida tiene lo que hay que tener? (En otras palabras, ¿cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para la superheroicidad? y ¿Aida las cumple?).
Primero empezamos pensando qué cosas tiene Aida que también tiene un superhéroe. Tiene una capa, dice Victoria. Vuela, dice Nico. No vuela, flota, precisa Antonio. Preguntamos si flotar sería también un superpoder, como volar. Pensamos que sí. La mayoría de nosotros no sabe flotar, a pesar de que Eduard insiste en que él sabe incluso volar. Es valiente, dice Alba. Salva a su hermanita, dice Iain. Gana a los malos, dice Victoria.
Hablando de malos, a mi hijo, las primeras veces que se lo leía, con 2 años y medio, le gustaba fantasear con qué les haría a los duendes si se los encontraba (nada bueno; estaba indignadísimo con que se llevaran al bebé por la ventana y pensaba que merecían una buena reprimenda).
Este tema de la heroicidad, la superheroicidad, la lucha contra “los malos” y el triunfo del bien es uno de los focos bastante habituales cuando se lee este libro.
Creo que es importante pensar en la perspectiva, la mirada o la atención lectora. Mientras los adultos nos preocupamos por el miedo que puede provocar en los niños la idea de que unos duendes penetren en el hogar y roben a los niños, o nos incomodamos por la mención de que roban a la hermana de Aida –un bebé- “para casarla con un duende”, y con la idea de que una hermana mayor pueda fantasear que a su hermana “le pase algo” y que ese algo que fantasee pueda ser algo muy terrible, mientras al adulto le preocupan todas estas cosas, los niños es muy probable que se estén fijando en algo completamente diferente.
Los adultos, cuando leemos el libro, nos posicionamos en el rol de protectores del hogar y nos desencaja esa violación de la intimidad, ese secuestro dentro de lo que se supone debería ser el lugar más seguro del mundo: el hogar. Nosotros, como adultos, se supone que debemos ser capaces de proporcionar un hogar seguro para los niños. Quisiéramos haber protegido al bebé. Y nos parece terrible que ese bebé esté a merced de esos duendes malvados. Nos sobrecoge.
Sin embargo, el foco de atención de las niñas y niños lectores es muy probable que no esté puesto en el bebé (el bebé no es un personaje, no hace nada, le hacen –le arrullan, la secuestran, la rescatan), pero el personaje es Aida y el foco estará en ella. A Aida, en este sentido, no le hacen nada. Ella tiene una oportunidad de ser una heroína. Se viste la capa amarilla de su madre, como una superhéroe. Y sale, y aunque se equivoca desastrosamente al salir por la ventana “del revés”, logra arreglar la situación, con un poco de ayuda de su padre marinero, que le manda esa retahíla, pero sobre todo gracias a su astucia, a su valentía y a lo que es capaz de hacer con su cuerno mágico.
4.5. Diversidad de focos de atención y comprensión
Me parece interesante destacar la diversidad de los puntos de atención de distintos lectores.
El lector al que le interese la acción (ese que se salta las descripciones largas), tiene mucho a lo que agarrarse. El lector que se pregunte más por la psicología interna de los personajes, las motivaciones y las razones, también tiene mucho que morder. Al otro lado conecta, por ejemplo con la terrible sensación de tener una responsabilidad y el miedo a fallar o cometer un error, el posible rencor por tener la carga de esa responsabilidad y una sensación de que te queda grande. Toda una explosión de sentimientos, difíciles de conciliar. No es fácil la infancia. El lector que se está adaptando a la llegada de un nuevo bebé a casa sin duda lo leerá con otro punto de atención. Incluso la lectora que busca la indignación, y solo ve bebés desnudos y muchos más detalles con los que escandalizarse. Hay algo para todos.
Sendak confía en sus lectores. Al construir la historia, diseña un rico tejido de ambigüedad para que sus lectores, niños o adultos, puedan relacionarse con el libro con complejidad.
Es interesante también pensar en estas capas de complejidad con las que teje Sendak su historia. Hay diferentes capas de apreciación consciente según la edad. El libro es como una cebolla. Las capas cuentan historias diferentes, pero ninguna capa es superior o más importante que las otras; todas pican igual. Así, los distintos niveles lectores son flexibles, están presentes en un mismo libro y se van desvelando con cada lectura, a medida que los niños crecen en edad y sofisticación de comprensión. Sendak permite que se acerque a sus libros todo tipo de lector, con todo tipo de puntos de atención, de interés y de comprensión, con todo tipo de “experiencias” y toda acumulación de “experiencia”.
En este sentido, es interesante también pararse a pensar en el concepto de comprensión lectora que a veces aplicamos en términos absolutos. Pensamos que este libro es apto para una determinada edad porque lo comprenden y no apto para esta otra edad porque no lo comprenden.
Pero -y esto es algo aplicable generalmente a la lectura con niños- esta idea que se tiene de la capacidad de comprensión de los niños es extremadamente rígida. En general, el mercado es muy rígido con las edades recomendadas, y los lectores y los adultos prescriptores y mediadores suelen “obedecer” un poco demasiado a estas recomendaciones por edad. Que un niño no comprenda absolutamente todos los niveles de lectura posibles de un determinado libro no quiere decir que no pueda disfrutar –y mucho- de un nivel de lectura determinado y, además, estas primeras lecturas le sirven para comprender más profundamente las futuras lecturas del mismo libro en edades posteriores. Y es un proceso muy disfrutable para los niños, ir descubriendo profundidades en libros que conoce “desde siempre”. La obra de Sendak es perfecta para ver esto y disfrutar de este proceso de descubrimiento de significado con los niños.
Una vez oí decir al experto en literatura infantil y escritor mexicano Adolfo Córdova que hay veces que hay que relajarse y “dejar que caiga el peso de la literatura”. Comparto esa animación a dejar de querer controlarlo todo y dejarse sorprender como adultos por las reacciones de niños frente a distintos libros.
4.6. Pensamientos finales
A continuación voy a dar unos pensamientos finales, consciente de que puede haber bastante desacuerdo, y esto es bueno.
Me parece interesante que participéis en vuestro foro de las emociones y que se genere un diálogo interesante y rico acerca de qué podemos leer y qué no deberíamos leer a los niños, por ejemplo, y acerca también de la complejidad que se puede compartir con un niño, o no. Espero que el debate se anime en este sentido.
Antes de terminar
- No siempre hay que comprender todo para disfrutar de un libro.
- Nuestra propia reacción ante una lectura no tiene por qué corresponderse con la de nadie más, ni con la de “los niños” en general ni con la de ninguna niña en concreto.
- Tampoco nos podemos fiar, ni tomar decisiones exclusivamente basadas en lo que imaginamos que será la reacción de un niño o de un grupo de niños ante un cuento.
- Probemos con hacer lecturas “arriesgadas” y veamos cómo nos sorprenden los niños y cómo nos ayudan a romper ese estereotipo de lectorado infantil uniforme y homogéneo.
¿En qué piensan los niños cuando leen?
No necesariamente en todo lo que nos imaginamos de antemano y seguramente en mucho, mucho, que no podemos predecir. Por eso la lectura compartida con libros bien seleccionados es tan gustosa, porque realmente se trata de compartir; no solo de dar. Va en dos direcciones, ¿no?